Articles on Arch.Education

วิธีการออกแบบเชิงจิตวิญญาณ

2009-09-08T23:54:00.000-07:00

เรื่องสั้น..…ทีทำท่าจะไม่สั้น..ไม่จบ

สองสามวันก่อน ผมถามปัญหาในความอยากรู้ว่า.. คนรุ่นใหม่นั้น มีโลกทัศน์หรือความคิดและจินตนาการกับโลกและสังคมกันอย่างไรบ้าง? ก็เพื่อจะตรวจสอบว่า ผม..คนต่างวัยจะคุยกับพวกเขาให้รู้เรื่องกันได้อย่างไรบ้าง? เพื่อหวังว่าเราจักเล่นเกมการแสวงหาความรู้ของกันและกันได้อย่างมีรสมีชาดมากขึ้น ..ผมไม่ได้รับคำตอบอะไรในชั้นเรียนวันนั้น ซึ่งต้องยอมรับว่าใครๆเจอคำถามนี้ก็ต้องมึนกันแทบทุกคน เพราะเรามักชินมองคิดอะไรในสิ่งที่เราสัมผัสได้จากภายนอก พอมาเจอเรื่องตนเองและคิดมองกลับกันภายในตัวเองแล้ว ก็ต้องมึนงงกันบ้างเป็นธรรมดา

อีกสองสามอาทิตย์ต่อมา ผมได้อ่านบทความในหน้าหนังสือพิมพ์รายวันสองสามเรื่อง เป็นเรื่องวิวาทะในความต่างคิดต่างจินตนาการที่มีต่อ “นักศึกษาโพสต์มอร์เดิร์น” ซึ่งผู้เขียนเหล่านั้นแทบเป็นคนวัยเดียวกัน (ซึ่งค่อนไปทางอดีตนักศึกษามอร์เดิร์น) เนื้อหาก็เป็นการมองพวกเขา ในทำนองบทสรุปที่คล้ายคลึงกัน คือ “ไม่มี” หรือ “มี” โลกทัศน์ที่ไม่เหมือนกัน (กับพวกเขา) ..ซึ่งผมยังลังเลในข้อสรุปนั้น และค่อนไปในทางที่ไม่สู้ยอมรับในขณะนั้นและเดี๋ยวนี้ เพราะคนในยุคเวลาที่ต่างกรรมต่างวาระ โดยเฉพาะเหตุการณ์และสภาพแวดล้อมที่หุ้มล้อมรอบตัวเรานั้น มีความแตกต่างกันอยู่ ก็ย่อมมีความต่างกันในโลกทัศน์เป็นธรรมดา

อีกสองสามนาทีต่อมา ผมเอาข้อเขียนเหล่านั้นบางส่วนไปโพสต์ถาม “นักศึกษาโพสต์มอร์เดิร์น” กลุ่มหนึ่งในเว็บบอร์ดของพวกเขา ก็ได้รับคำตอบเชิงอุปมาอุปโหลกบ้าง เสียดแทงเสียดสีบ้าง ถากถางบ้าง สงสัยและเคลือบแคลงในคำถามบ้าง ไม่รู้เรื่องบ้าง นานาสาระพัด อันเป็นธรรมดาของคนต่างวัยต่างสมัยคุยกัน …นี่ยังดีนะที่ทนคุยกันได้ ทั้งๆที่ไม่ค่อยจะรู้เรื่องและมีสัมพันธ์ตรงกันเท่าไรนัก

ที่เกริ่นเรื่องนี้ ..จะดูเหมือนไม่เกี่ยวอะไรเลยในตอนหลังที่จะเป็นความคิดและวิธีการออกแบบสถาปัตยกรรม ..แต่ขอเถียงแบบขอไปทีว่า..จะเกี่ยวกันถ้าคิดเป็นองค์รวม ..ทำนองจะบอกให้รู้ว่า ถ้าอาจารย์กับศิษย์นั้นมีโลกทัศน์ไม่ตรงกัน และไม่รู้อะไรของกันและกัน เนื่องจากเกิดกันคนละยุคเวลา หากจูนสิ่งนี้ให้เข้ากันไม่ได้ ก็ต้องซอรี่ที่ต้องกล่าวว่า..พูดหรือคิดเป็นมโนทัศน์หรือจินตภาพย่อมไม่ตรงกัน ไม่รู้เรื่องกัน และก็โปรดอย่าเสแสร้ง เพราะไม่งั้นจะเกิดการเรียนรู้การออกแบบที่ไม่ซื่อสัตย์ต่อกันเลย ซึ่งก็เป็นธรรมดาอีกนั่นแหละ แต่ถ้าอยากเป็นชนิด..ไม่ธรรมดา ก็ต้องมุ่งกลับไปค้นหาจิตเดิมแท้(archetype)ของกันและกัน ยิ่งสืบกลับไปได้มากก็จะยิ่งตรงกันมากขึ้น เพราะเป็นจิตเดิมที่เริ่มกันมาแบบเดียวกันเหมือนการเริ่มอายุของจักรวาลอันเดียวกัน หรือจิตแห่งจักรวาลนั่นเอง…ตามทฤษฎีวิทยาศาสตร์จิตวิญญาณใหม่ของยุคนี้ (จิต คือ ธรรมชาติรู้ ตัวรู้ อุปมาเป็นคนงานผลิตสิ่งรู้ เป็นอารมณ์รู้ เป็นความรู้หรืออุปทานขันธ์ คือ วิญญาณ หรือ ใจ ในโรงงานที่เรียกกันว่าสมอง ซึ่งจะรวมตัวเป็นหนึ่งเดียวกันเสมอ(อุปมาของหยินหยาง) ทั้งคู่ไม่หลับนอนในโรงงานหรือในสมอง แต่จะนอนที่ไหน? วิทยาศาสตร์กำลังตามสืบอยู่แต่ยังหาไม่เจอขณะนี้) อ่านได้ในหนังสือ “โลกหลัง ๒๐๑๒ สู่มิติที่ห้า” และ “วิทยาศาสตร์จิตวิญญาณ” ทั้งสองเล่มเขียนโดย คุณหมอประสาน ต่างใจ …ผมไม่ได้โม้เอง แต่โม้ตามท่านผู้เขียนหนังสือนั้นครับ และที่จะโม้เองต่อไปนี้คือ วิธีการออกแบบที่เน้นจิตวิญญาณ ซึ่งจะถือเป็นการเขย่าจิตเพื่อสร้างมโนทัศน์และจินตภาพในการออกแบบตามโลกทัศน์ใหม่ ไม่ใช่เป็นการพัฒนาจิตเพราะจิตพัฒนาไม่ได้ แต่เพื่อเปลี่ยนวิธีทำงานของจิตใหม่ให้ผลิตสิ่งรู้ใหม่ๆ นี่คือสาระของบทความนี้ที่ทั้งลอกทั้งเขียนมาให้พิจารณาร่วมกัน

จะขอเข้าเรื่อง…หลังการเรียนรู้การออกแบบอาคารสถานฑูตฯ กันในห้องเรียนในวันหนึ่ง ซึ่งวันนั้น ..ผมอดภาคภูมิใจไม่ได้ที่นำเสนอ “วิธีการออกแบบ” ใหม่? (สอนตัวเอง) ที่ผมเพียรลองผิดลองถูกมานับครั้งไม่ถ้วน และก็ทำมาตลอดในสายงานอาชีพนี้ เพราะตะกละที่จะรู้เรื่องการออกแบบในหลายวิธีการ ผมได้รับการตอบสนองจาก “นักศึกษาโพสต์มอร์เดิร์น” หญิงสองคน ถึงการออกแบบ ที่เริ่มโดยการเดาสุ่มกันก่อน แล้วจึงแสวงหาเหตุผลด้วยข้อมูล เพื่อยืนยันคำตอบของความคิดนั้น ด้วยข้อมูลที่เกี่ยวข้องที่เขาเองสรรหามาสนับสนุน เพื่อใช้เป็นบรรณสานสอดคล้องกันกับคำตอบแรก แล้วก็พัฒนาการความคิด แก้ไข เพิ่มเติม หรือเปลี่ยนสลับคำตอบบวกกับเหตุผลหรือข้อมูล เรื่อยๆต่อๆไปจนพอใจหรือหมดเวลาที่กำหนดไว้ ก็ถือว่าภาระการเรียนรู้ในการออกแบบโครงการนี้เสร็จสิ้นลง ..ผม…คาดหวังว่าเขาแต่ละคนน่าจะออกแบบกันสนุก และมีความเชื่อมั่นสูงขึ้น ในความสามารถของตนเองล้วนๆกว่าที่เคยทำแบบเดิม

ด้วยวิธีการนี้ น่าจะตอบข้อกังขาหนึ่งที่ว่า อะไรควรเกิดก่อนกัน ระหว่างการแสวงหาหรือรวบรวมข้อมูล กับจินตนาการหรือการเสนอความคิดของคำตอบในการออกแบบก่อน บ่อยครั้งที่วิธีเดิมมักเริ่มแบบการคิดเชิงเส้นตรง คิดกันแบบแยกแยะ ไม่ใช้จินตนาการ โดยมักเริ่มที่หาข้อมูลพื้นฐานแบบชิ้นส่วนลักษณะแบบเศษเล็กเศษน้อยทั่วไปเป็นธรรมเนียมก่อน โดยนิสิตทั้งหมดในแต่ละกลุ่ม ทำงานบนกรอบความคิดของชนิดข้อมูลที่กำหนดโดยอาจารย์ประจำแต่ละกลุ่ม (ซึ่งส่วนมากเป็นทำนองเดียวกัน) เช่น ข้อมูลการวิเคราะห์ (แยกส่วน) ของสถานที่ตั้ง โปรแกรมความต้องการ งานวิศวกรรมอื่นที่เกี่ยวข้อง กฎระเบียบและข้อกำหนดเทศบัญญัติอาคาร ลักษณะเฉพาะของอาคารเชิงสัญลักษณ์ ฯลฯ แล้วจึงมาสรุปผล รวบรวมให้ปะติดปะต่อกันเข้า เพื่อใช้กำหนดการริเริ่มเป็นแนวคิดสำหรับการตั้งคำถามหรือปัญหาแล้วเสนอแบบร่าง (จินตภาพ) เป็นคำตอบการออกแบบ แล้วนำไปเสนอเพื่อรับการวิจารณ์และคำแนะนำจากอาจารย์ แล้วกลับไปปรับปรุงแต่งคำตอบต่อๆไป ปัญหาที่พบอย่างเป็นนัยสำคัญคือ แทบไม่เห็นความสอดคล้องระหว่างข้อมูลนั้นกับคำตอบในการออกแบบของแต่ละคนเลย หรืออาจกล่าวได้ว่า คำตอบในการออกแบบก็สามารถเกิดมีเองก็ได้ โดยไม่ต้องอาศัย(หรืออาศัยข้อมูลเพียงเล็กน้อย) เหล่านั้นซึ่งรวบรวมไว้ก่อนเลย บางทีสาเหตุอาจเป็นเพราะข้อมูลที่หามานั้น ปะติดปะต่อเป็นรูปรวมให้เห็นกันชัดเจนไม่ได้ หรือไม่รู้จะสังเคราะห์ (เอามารวมกัน) กันให้เห็นรูปแบบกันได้เลย หรือกำหนดปัญหาที่จะออกแบบได้ก็ไม่ชัด..ละมัง?

ด้วย “วิธีการออกแบบใหม่?” นี้ ..ผมทึกทักเอาเองว่า น่าจัดไว้เป็นสานุศิษย์ของ นายปีเตอร์ ไอเซนแมน อีกคน ที่จะสร้างการเรียนรู้การออกแบบสถาปัตยกรรม ในลักษณะของวิธีการจิตวิทยาแบบ “บำบัดโดยกลุ่ม” คือมุ่งหวังให้นิสิตแต่ละคนออกแบบอาคารสำหรับตนเองและโดยตนเอง โดยมีครูเป็นนักสังเกตการณ์หรือผู้ช่วยเหลืออยู่ห่างๆ หรือคอยส่งเสริมให้เขาแต่ละคนนั้นได้บรรลุวัตถุประสงค์ของตนและเพื่อตนเองเท่านั้นเอง ลักษณะการดำเนินการนี้ อาจเรียกย่อยลงว่า เป็นเทคนิค หรือกลยุทธ์ น่าจะพอได้ หลักของจิตวิทยาบำบัดที่สำคัญ คือการพยายามขุดคุ้ยจิตเดิมแท้ของแต่ละคนออกมาให้รับรู้ร่วมกัน (ซึ่งวิทยาศาสตร์จิตวิญญาณกำลังเป็นที่สนใจและศึกษากันโดยมีวิทยาศาสตร์ฟิสิกส์สมัยใหม่สนับสนุน และเพิ่มความเชื่อกันที่ว่า การศึกษาเรื่องนี้จะแก้ไขโลกกายภาพที่กำลังวิกฤตในปัจจุบันได้)

และด้วย “วิธีการออกแบบใหม่?” (เมื่อหมายโดยรวม) นี้ ผลงานสุดท้ายของนิสิตแต่ละคน เมื่อถูกนำเสนอเพื่อการ “ตัดสิน” โดย “ลูกขุน” หรืออาจารย์ที่จะประกาศิตคะแนนให้ปรากฏในประวัติการเรียนของแต่ละคน สำหรับเขาแต่ละคนนั้น น่าจะมีบทบาทเพิ่มขึ้นใหม่ได้ คือเป็นดังเช่นทนายความของตัวเองด้วย แก้ต่างความคิดและข้อสงสัยของลูกขุนได้อย่างมีความเชื่อมั่นขึ้น โดยใช้หลักฐานจากข้อมูลและการสร้างบรรณสานสอดคล้องกับผลงานของเขาได้อย่างดี และควรภาคภูมิใจในความสามารถของตนเองในการตอบข้อซักถามได้เต็มที่ ..ผมคาดหวังเอาอย่างนี้ ..แต่ก็คงต้องคอยดูกัน ..เพราะสมมติฐานนี้ ต้องรอตรวจสอบกันในทางปฏิบัติหลังเสร็จสิ้นกระบวนการออกแบบที่เกิดขึ้น

ระหว่างที่รอผล ..หลังวันที่ผมเสนอสมมติฐานเรื่องวิธีการออกแบบนี้แล้ว ผมก็ยังคงแสวงหาในความอยากรู้ที่ผมเริ่มต้นไว้ข้างต้น ด้วยความตั้งใจ ผมแวะร้านหนังสือเพื่อซื้ออ่านรวมเรื่องสั้น “แม่มดบนตึก” โดย ปริทรรศ หุตางกูร ..นักเขียนหนึ่งในเจ็ดที่ถูกคัดเลือกสำหรับรางวัลสร้างสรรค์วรรณกรรมซีไรท์ ขณะนี้ (ปี ๒๕๔๕) หลายคนกำลังลุ้นว่าผู้เขียนคนนี้ จะผ่านด่านอรหันต์ ไปเป็นหนึ่งในหล้าเบียดแซง คุณปราบดา หยุ่น เจ้าของเรื่อง “ความน่าจะเป็น” เต็งหนึ่งในรายการนี้ได้หรือไม่?

ผมอ่านหนังสือนี้ ชนิดวางไม่ลง หรือไม่ยอมถอยเพื่อเข้าห้องน้ำกลางคันไปได้ ผิดกับตอนอ่านเรื่องสั้นของ คุณปราบดา หยุ่น ซึ่งจะหยุดอ่านชั่วคราวเพื่อเข้าห้องน้ำทุกครั้ง (นี่เป็นเหตุปัจจัยทางสุขภาพการขับถ่ายที่ไม่เหมือนกันขณะนั้นก็ได้) สำนวนผู้เขียนเรื่องแรก ดุดัน เข้มข้น และค่อนไปทางแนวพิศวาสเรทอาร์บ้าง ต่างจากเล่มหลังที่ค่อนข้างนุ่มนวล ทั้งสองนักเขียนนี้แสดงความแตกต่างทางชนชั้นได้ค่อนข้างชัดเจน เนื้อหาของการสร้างสรรค์นั้นพอๆกัน หลายเรื่องในสองเล่มนี้ได้อรรถรสหลากหลายอารมณ์ต่างกัน ..ผมมีอคติอยู่บ้าง..คงเป็นเพราะว่าผู้เขียนทั้งสองเล่มอยู่ในสายอาชีพและประสบการณ์ทางการศึกษาทางศิลปะพอคล้ายๆกันละมัง? แม้เรื่องส่วนมากหรืออาจทั้งหมดในเล่มแรก ค่อนไปทางสะท้อนเรื่องชีวิตและสังคมของคนทุกวันนี้ โดยเฉพาะกลุ่มคน “ชั้นล่าง” ซึ่งเป็นคนส่วนใหญ่ของประเทศไทย การใช้ภาษาเขียนทั้งสองเล่มนั้นก็เข้าใจง่าย ไม่ตรงเป็นไม้บรรทัดของภาษาไทยแท้นัก แต่เรียงคำต่อเนื่องชัดเจน ทำให้เข้าใจในความคิดที่จะสะท้อนออกมาของผู้เขียนได้ดี ได้หลากหลายอารมณ์ และกระตุกความรู้สึกได้เป็นครั้งคราว การหักมุมของเรื่องมีให้เห็นบ่อยๆ ยิ่งตอนจบของแต่ละเรื่อง ให้ความบันเทิงที่แปลกกว่าพวกละคอนน้ำเน่าทางทีวีกว่ากันเยอะเลย

สำหรับผู้เขียนทั้งสองเล่ม ก็ต้องจัดว่าเป็นกลุ่ม “นักศึกษาโพสต์มอร์เดิร์น” ได้เหมือนกัน อาจถือได้ว่าเป็นนักคิดที่ไม่ใช่แบบมอร์เดิร์น ก็น่าจะได้ ซึ่งจะกล่าวหาว่าไม่มีโลกทัศน์ทางสังคมนั้น ก็ต้องบอกว่าเป็นการกล่าวผิดแน่นอน เพราะวรรณกรรมของเขานั้น คนในยุคมอร์เดิร์นเช่นผม ไม่เคยหาอ่านเจอในอดีต แม้เรื่อง “จันดารา” จะผาดโผนอยู่บ้าง แต่ก็ไม่ไกลล้นมากกว่านวนิยายในสกุลไทยทั้งสมัยอดีตและปัจจุบันเลย ทั้งสองเล่มดังกล่าว ถ้าจะนับว่าเป็นวรรณกรรมสร้างสรรค์แห่งยุคโพสต์มอร์เดิร์น ก็น่าพูดได้โดยไม่ละอายปากสำหรับคนยุคมอร์เดิร์นนัก ..ผมว่าเอาเอง

ทั้งเมื่อต้องย้อนกลับไปอ่านรวมเรื่องสั้นเล่มที่สอง “ความน่าจะเป็น” อีกครั้งนั้น ก็ยังคงซึมซับอารมณ์เดิมๆ ให้ย้อนกลับคืนมาง่ายๆ คือสาระเรื่องที่อ่านก็ธรรมดาๆ ไม่ซับซ้อน แต่เนื้อหาบ่งบอกถึงความฉงนในหลายสิ่งที่เราเคยคิดชินกัน ในมุมมองที่ต่างกัน พลิกอารมณ์สมกับชื่อเรื่อง จะว่าไปแล้วเป็นการคิดเชิงสวนกลับหรือสร้างสรรค์ก็ว่าได้ ผมว่าถ้าลักษณะการออกแบบสถาปัตยกรรม สามารถบรรยายออกมาเป็นเช่นความคิดที่ได้จากงานเขียนนี้ สะท้อนความเป็นตนเอง ก็น่านับว่าเป็นสถาปัตยกรรมโพสต์มอร์เดิร์น แบบไทยๆแท้ของคนยุคนี้ทีเดียว

จากงานเขียนสรรค์สร้างความคิดจาก “ภายใน” ของตนเองเช่นนี้ ได้สร้างแรงบันดาลให้สำหรับคนอื่นอยู่บ้าง เช่นว่า ทำให้แต่ละคนซึ่งสามารถเขียนอะไรออกมาได้สดสวยกันทุกคน ถ้าตั้งใจเขียนกันจริงๆ ..ผมยอมรับว่านี่นับเป็นแรงบันดาลใจทำให้ทุกคนอยากเขียนระบายความรู้สึก “ภายใน” ของแต่ละคนเองได้เอง ไม่จำเป็นต้องเสแสร้งสร้างเรื่องราวให้ใหญ่โต มากเรื่อง มากความ ทำตนเป็นเช่นนักเขียนดังๆที่สังคมอุปโหลกตามกัน ด้วยขั้นตอนของวิธีการเขียน สร้างโครงเรื่อง หรือสำนวนแบบมีกฎมีเกณฑ์ และยึดถือกันว่าดี ..โดยสรุปคือว่า อยากเขียนอะไร ก็เขียน เขียนเพื่อตัวเองอ่านเอง นั่นแหละดีนักแล

ตัดฉาก ..กลับมาที่การออกแบบสถาปัตยกรรม ..นายปีเตอร์ ไอเซนแมน ก็คงคาดหวังเช่นนั้น ..ว่า ครูน่าจะสร้างแรงบันดาลใจให้ศิษย์ทั้งหลายได้ออกแบบเพื่อตอบสนองความคิดของแต่ละคนเอง คงไม่ใช่เพื่อตอบสนองความคิดของครูที่ให้เกรด หรือคนอื่นที่ครูคิดเอาเองว่าน่าจะตอบสนองเขาเหล่านั้น ..ว่าแต่ว่า เราจะออกแบบอาคารของแต่ละคน ให้สะท้อน “รูป” ..“ที่ว่าง” และ “เวลา” และบวกรวมเอา “จิตวิญญาณ” ของตัวเองไว้ด้วย..เป็นแบบห้ามิติ..กันอย่างไร? เพื่อให้มีบรรณสานสอดคล้องกันเช่นการร้อยเรียงภาษาแห่งความเข้าใจได้ง่าย เช่นภาษาเขียนของวรรณกรรมเรื่องสั้นดังกล่าวได้หรือไม่? คำตอบน่าจะเป็นเรื่อง..ยากครับ อาจเป็นเพราะเราไม่กล้าหรือเคยคิดกันทำนองนี้ ..แต่ผมชวนเชื่อว่าน่าลองดู เหมือนกับลองเริ่มเขียนเรื่องสั้นในความคิดของตนเองและด้วยตนเอง ..ถ้ายังนับถือวิธีการออกแบบในความแตกต่างแปลกแยกวิธีนั้นๆ ..เป็นสุนทรียศาสตร์ทางความคิดของการแสวงหาที่อยากลิ้มลองรสเหมือนกัน

นาย Bryan Lawson (How Designers Think, 1980..มีในห้องสมุดฯ) สถาปนิกและนักการศึกษาวิธีการคนหนึ่ง ทำการศึกษาตรวจสอบวิธีการ หรือวิธีคิดในการออกแบบของสถาปนิกนั้นเป็นอย่างไร? อ้างถึงการทดลองความแตกต่างในการแก้ปัญหาของนักเรียนสถาปัตย์กับนักเรียนวิทยาศาสตร์ ผลสรุปแบบรวบรัดอ้างว่า.. นักเรียนสถาปัตย์คิดแก้ปัญหาแบบสังเคราะห์มากกว่าพวกนักเรียนวิทยาศาตร์ที่คิดแบบวิเคราะห์มากกว่าการคิดสังเคราะห์ ซึ่ง ..ผมก็เห็นด้วยที่ว่า นั่นเป็นเพราะเขาเหล่านั้นโดนฝึกฝนเสี้ยมสอนกันมาก่อน และก็ลักษณะของปัญหาของสถาปัตยกรรมและวิทยาศาสตร์ก็อาจไม่เหมือนกันด้วย

ในบทสรุปของการอธิบายขบวนการออกแบบสถาปัตยกรรม ผู้เขียนก็เลยเอียงกระเท่เร่ไปทางแบบจำลอง (model) ทางความคิดในการออกแบบของ Darke (1978), Hillier et al (1972) ดังภาพแผนภูมิ (วิชาการ) ดังนี้

การเริ่มต้นด้วย briefing เกิดขึ้นโดยการสร้างความสัมพันธ์ของคำตอบที่เป็นไปได้ทางสถาปัตยกรรม ที่ผู้ออกแบบต้องการ จากการปรับแต่งความคิดใดๆของตนที่คิดว่าเป็นไปได้ เลือกปัญหาที่กำหนดพร้อม “ออกแบบ” คำตอบที่สนองปัญหานั้น ปรับแต่งแล้วออกแบบต่อๆไป การปรับแต่งอาจเกี่ยวเนื่องการนำข้อมูลที่เลือกสรรแล้ววิเคราะห์-สังเคราะห์ให้เกิดความสอดคล้องในคำตอบที่เสนอเพิ่มแต่งเติมของเดิมขยายออกไปเรื่อยๆ การนำเสนอและออกแบบที่สัมพันธ์กันและกัน ใช้วิธีการคิดแบบวิเคราะห์ สังเคราะห์ และประเมินผล (ด้วยการวิจารณ์ของตนเองและผู้อื่น) เพื่อการปรับปรุงเป็นขั้นต่อๆไป

การสรรหาข้อมูลเพื่อยืนยันคำตอบหรือปรับแต่งคำตอบใดนั้น จำเป็นต้องแยกแยะหรือวิเคราะห์ข้อมูล เพื่อหาชิ้นส่วนให้เกิดความสัมพันธ์กับข้อมูลเชิงประสบการณ์ที่ตนเองสะสมไว้ในอดีต อาจเหมือนกันหรือเข้ากันบางส่วนได้ จึงนับว่าเป็นข้อมูลที่ผู้สรรหา มักยอมรับกัน มิฉะนั้นข้อมูลนั้นก็ไร้ความหมายไม่พึงประสงค์ที่จะนำไปใช้ได้เลย (Y. na Nagara, The Correlation between Preconceptions and Design Outcomes, 1983..unpresented dissert.) …ซึ่งผมเคยทำการทดลองศึกษาในงานวิทยานิพนธ์ (ที่ไม่ยอมส่งและจ่ายเงินที่ค้างเขาอยู่ จึงไม่ได้ปริญญาดอกเตอร์) มาแล้ว ยิ่งไปกว่านี้ ...นักวิทยาศาสตร์ นักวิชาการตะวันตกยุคใหม่ เชื่อว่าจิตใจมนุษย์ทำหน้าที่เหมือนสวิตช์อัตโนมัติรับข้อมูลที่จำกัด เมื่อใดก็ตามที่ข้อมูลมากเกินไปหรือไม่พึงประสงค์ สวิตช์อัตโนมัตินี้ก็จะปิดลง สำหรับประเด็นนี้ จะมีเรื่องความคิดสร้างสรรค์เกิดขึ้น ถ้าเราสามารถลบทิ้งข้อมูลที่เป็นความเคยชินลงไปบ้าง ข้อมูลที่ถูกกลบไว้ด้วยข้อมูลของความเคยชินก็จะปรากฏออกมา แล้วข้อมูลเหล่านี้ก็จะทำให้เกิดความคิดใหม่ ซึ่งเป็นความคิดสร้างสรรค์นั่นเอง .....อ่าน ปริศนาจักรวาล ที่คุณหมอประสาน ต่างใจ เขียนไว้นะครับ..

ผมยังหาเอกสารไม่เจอ ..เกี่ยวกับความคิดในการออกแบบระหว่างจินตภาพและข้อมูลที่ใช้ขัดเกลาจินตภาพให้พัฒนาจนเกิดความสอดคล้องกับปัญหาในการออกแบบที่สุดเท่าที่ความพอใจและเวลากำหนดไว้ เลยขออนุญาตเขียนจากที่จำได้ว่า…จินตภาพในที่นี้ ..ผมหมายถึง image ขบวนการสร้างจินตภาพจะสัมพันธ์กับข้อมูลที่ได้รับในขณะนั้น อาจเรียกเป็นศัพท์วิธีการออกแบบเชิงวิชาการตะวันตกว่า.. imaging + information processing method หรือ วิธีการสหสัมพันธ์กันระหว่างจินตภาพ หรือในรูปของนิมิตที่เกิดขึ้นในกลีบสมองตรงขมับทั้งสองข้างของผู้ออกแบบกับข้อมูลที่ยอมรับในขณะนั้น เป็นการเพิ่มขอบข่ายของข้อมูลที่ยอมรับได้ใหม่ๆ ก็จะขัดเกลาหรือเปลี่ยนจินตภาพของคำตอบการออกแบบนั้นต่อๆไป ยิ่งยอมรับข้อมูลที่แปลกแยกกับข้อมูลเดิมๆในความคิดของผู้ออกแบบมาก การพัฒนาจินตภาพก็จะเกิดขึ้นหลากหลายและแปลกแยกขึ้นจากจินตภาพที่เกิดขึ้นเดิมๆในสมองด้านหน่วยความจำ การแยกแยะข้อมูลเพื่อการเชื่อมต่อกับประสบการณ์เดิมๆ ที่ซึ่งผู้ออกแบบนั้นพร้อมพัฒนาในขณะเดียวกัน ก็จะเกิดขบวนการสร้างจินตภาพขึ้นมาใหม่ๆ จนบางสถานะกลายเป็นจินตภาพของความคิดสร้างสรรค์ ที่แปลกแยกโดยสิ้นเชิงจากประสบการณ์เดิมๆของผู้ออกแบบนั้น กระบวนการสหสัมพันธ์ระหว่างจินตภาพที่ผู้ออกแบบต้องการสร้างกับข้อมูลที่ขัดเกลา (ไม่อยากเรียกว่าตรวจสอบ) จะได้จินตภาพแบบเลือนลางก่อนแล้วจึงพัฒนาการไปสู่ความชัดเจนภายหลังมากขึ้น

ต้องไม่ลืมนะครับว่า ..ขบวนการสหสัมพันธ์ระหว่างจินตภาพและข้อมูลนั้น ต้องอาศัยลักษณะการคิด (mode of thinking) แบบวิเคราะห์ สังเคราะห์ และประเมินผลหรือการคิดย้อนกลับ ตรวจสอบ ตามกรอบที่ตั้งเป็นเกณฑ์ไว้ เช่นในแง่ของ ที่ตั้ง รูปทรง-โครงสร้าง ประโยชน์ใช้สอย เศรษฐกิจ และ การก่อสร้าง/เทคโนโลยี หรือเจาะจงลงเฉพาะไปที่จินตภาพของ พื้นที่ บริเวณที่ตั้ง ลักษณะอาคาร จำนวนหน่วย และจำนวนห้อง เป็นต้น เพื่อพัฒนาจินตภาพของแต่ละประเด็นนั้น แล้วนำมาสังเคราะห็เป็นองค์รวมต่อๆไป ..อ้อ..เจอแล้วครับ เป็นเอกสารค้นคว้าชื่อ Images for Design by Barry J. Korobin ในปี 1976 ..แสดงแผนภูมิวิชาการจำลองความคิดเป็นดังนี้

แบบจำลอง-๑

แบบจำลอง-๒

แบบจำลอง-๓

อะไรที่เกิดในสมองซึ่งเป็นเสมือนโรงงานของจิต..ตัวรู้ ผลิตอาการเช่น เรื่องความคิดและผลความคิดในการผสมผสานระหว่างข้อมูลและมโนทัศน์ที่เกิดขึ้นเป็นจินตภาพนั้น ส่วนหนึ่งเป็นส่วนมากมักจะเกิดขึ้นด้วยญาณทรรศนะ..Intuitive Thinking ไม่ใช่ด้วยพุทธิปัญญา …Rational Thinking เพียงอย่างเดียว เช่นวิทยาศาสตร์วิธีการที่อิงวิทยาศาสตร์แบบเก่า ดังที่เริ่มประกาศกันมาและเป็นอยู่ขณะนี้ แต่ด้วยวิทยาศาสตร์ใหม่โดยเฉพาะอิงวิทยาศาสตร์ฟิสิกส์ใหม่ เช่น ทฤษฎีควอนตัมฟิสิกส์ ซึ่งทำให้เกิดแนวทางวิทยาศาสตร์จิตวิญญาณ ที่เป็นความจริงดังประกาศของศาสนาต่างๆโดยเฉพาะพุทธศาสนา และถือเป็นแนวคิดของยุคนิวเอจ …ที่เชื่อกันว่าจะแก้ไขวิกฤตของโลกที่กำลังเป็นอยู่ขณะนี้ได้ ยังผลให้เกิดการดำรงชีวิตยั่งยืนและชุมชนยั่งยืน เป็นไปได้แน่นอน ก็ด้วยจินตนาการใหญ่ ความคิดใหม่ คิดเป็นองค์รวมทั้งจักรวาล และพร้อมการเน้นด้วยวิทยาศาสตร์จิตวิญญาณเท่านั้น ซึ่งจะเปลี่ยนแปลงกระบวนทัศน์ใหม่รวมสามเรื่องสามบริเวณ เช่น บริเวณหรือด้านการศึกษาที่อาจถือเป็นแกนกลางของวิสัยทัศน์ “นิเวศน์สิกขา” สองด้านของระบบธุระกิจ ที่สนองตอบกับเรื่องแรก และสาม เป็นบริเวณทางด้านการเมือง ที่จะสนับสนุนในสองเรื่องดังกล่าวอีกด้วย (รายละเอียดศึกษาได้ในชุดภูมิปัญญา ของคุณหมอ ประสาน ต่างใจ เช่น เรื่อง “โลกหลัง ๒๐๑๒ สู่มิติที่ห้า” .. “วิทยาศาสตร์จิตวิญญาณ”… “ปริศนาจักรวาล”..และ “ศตวรรษใหม่” ก็จะเข้าใจทฤษฎีวิทยาศาสตร์สมัยใหม่นี้ได้มากยิ่งขึ้น..นะครับ)

หลักการและวิธีการออกแบบอิง…นิกายเซน..
คึกฤทธิ์ ปราโมช ..เขียน

(…ให้ลองเปรียบเทียบการออกแบบในแนวเซน เพื่อสร้างซาโตริ เช่น การสร้างจินตภาพ หรือมโนทัศน์.. images or ideas ในทางสถาปัตยกรรม โดยจะเน้นที่ ญาณทรรศนะ.หรือฌาน... intuitive methods ที่น่าทำให้มีความโปร่งแสงแจ้งชัดขึ้นบ้าง..ต้องร่วมคิดนะครับ)

ก่อนอื่น..ต้องเริ่มต้นที่…ลักษณะซาโตริ หรืออนุตตรสัมมาสัมโพธิญาณของเซน (เรื่องการออกแบบเอาแค่เกิดมโนทัศน์ก็พอ) อันพอสรุปได้ดังนี้
ไม่มีเหตุผล--ญาณทรรศนะ--เป็นธรรมอันสิ้นสุด--เป็นขันติธรรม--เป็นธรรมที่รู้แจ้งแทงทะลุ--เป็นธรรมที่เป็นอนัตตา-- เป็นธรรมที่เกิดปิติ--และ เป็นธรรมอันถึงได้ทันที ..ทั้งหมดรวม ๘ ข้อ

ท่านคึกฤทธิ์ อธิบายขยายความหมายและยกตัวอย่างไว้ดังนี้

๑. ไม่มีเหตุผล ...หมายความว่า ซาโตริไม่อาจบรรลุได้ด้วยการใช้เหตุผลหรือตรรกะ คือการลำดับเหตุผลและอนุมาน ผู้ที่บรรลุถึงซาโตริแล้วไม่สามารถจะอธิบายธรรม (แง่วิธีการ) นั้นด้วยเหตุผลได้ (ตรงนี้จะงงเรื่องบัญญัติ เพราะธรรมของพระพุทธเจ้าเป็นธรรมที่มีเหตุผล คือการรู้เหตุแห่งทุกข์ แล้วจึงระงับเหตุแห่งทุกข์นั้นได้ ผลคือวิมุตติ (ซาโตริ) จึงเกิดขึ้น ซึ่งอ้างมรรค ๘ เป็นดังแนวทาง หรือเรียกเหมาเป็นวิธีก็ได้ละมัง?)

๒. ญาณทรรศนะ ...หมายถึงผู้ที่บรรลุซาโตรินั้นสามารถหยั่งรู้สรรพสิ่งทั้งปวงได้ในขั้นปรมัตถ์ รู้อย่างไรก็อธิบาย (แม้กระบวนการ) ไม่ได้อีก เพราะต้นตำรับคือท่านโพธิธรรม ท่านกล่าวไว้กับศิษย์ว่า.. "ญาณ(ปัญญา)ของเรานั้นมิใช่เห็นแต่ความดับสูญโดยสิ้นเชิง แต่เป็นความรู้ที่เพียงพอแก่อัตภาพ แต่เราจะอธิบายความรู้นั้นด้วยถ้อยคำมิได้" (สำหรับสถาปนิกได้แค่บรรลุ ความคิดเริดๆ..ก็พอแล้ว)

๓. เป็นธรรมอันสิ้นสุด ..หมายความว่า ซาโตรินั้น เมื่อผู้ใดบรรลุแล้วก็ถึงซึ่งวิชาอันจบสิ้น ไม่ต้องรู้อะไรต่อไปอีก และไม่มีเหตุผลมาหักล้างธรรมนั้นได้ เมื่อซาโตริ เป็นธรรมที่รู้แจ้งเฉพาะตัว ธรรมนั้นก็สิ้นสุดที่ผู้นั้น ใครที่ไม่เห็นด้วยหรือยังมีอะไรเป็นปัญหาก็เป็นเรื่องของผู้นั้น ผู้ที่บรรลุธรรมแล้วไม่เกี่ยว.. ท่านคึกฤทธิ์อ้างตัวอย่างของท่านดังนี้ "หากผมเห็นว่าครกตำข้าวคือพุทธธรรม นั่นก็เป็นเรื่องที่ผมรู้เฉพาะตัว ใครไม่เห็นด้วยก็เป็นกรรมของคนนั้นเอง หรือใครที่เห็นว่าเป็นสากตำข้าวต่างหากเป็นพุทธธรรมก็เป็นเรื่องของคนนั้น ผมไม่เกี่ยว"

๔. เป็นขันติธรรม ..หมายความว่า ธรรมที่ยอมรับเป็นโลกและสภาพต่างๆในโลก ไม่ว่าจะดีหรือชั่วได้ด้วยขันติ เห็นอะไรดีก็ไม่ลุ่มหลงหรือเข้ายึด เห็นอะไรไม่ดีก็ไม่เดือดร้อนวุ่นวายเพื่อหลีกหนี สภาพทุกอย่างในโลกคือธรรม หรือเป็นธรรมดา และธรรมดานั้นหากใครไปฝืนเข้าก็เกิดความเดือดร้อนแก่ตนเอง ..ท่านยกตัวอย่างว่า "คนที่พยายามแก้ของแพง (สภาพของรัฐบาลในขณะนั้น) นั้นเดือดร้อนยิ่งกว่าคนที่ซื้อของแพง ยอมรับว่าแพงเสียดีกว่า ยอมรับแล้วก็ทนไปด้วยขันติ นึกเสียว่าแพงหรือถูกเป็นเรื่องสมมติ เป็นเรื่องเปรียบเทียบ ไม่แพงก็ถูก ไม่ถูกก็แพง ไม่ว่าถูกหรือแพง ไปคิดแก้ไขเข้าก็เดือดร้อนทั้งนั้น ซึ่งก็เหมือนกับอาจารย์สถาปัตย์แบบเซนจะไม่คอยตอแยความคิดศิษย์จนทำให้จิตศิษย์วุ่นวาย จนเลิกเรียนไปเลย ..อันหลังผมว่าเองไม่ใช่ท่านคึกฤทธิ์

๕. เป็นธรรมที่รู้แจ้งแทงทะลุ ..หมายความว่า รู้แจ้งแทงทะลุออกจากเปลือกแห่งอวิชชา(ความไม่รู้)ที่หุ้มห่อตนเองไว้ ผู้ที่บรรลุธรรมซาโตรินั้น หลุดออกจากเปลือกออกไปสู่ธรรมที่ยิ่งใหญ่กว่าตน และเป็นธรรม(รู้)ที่เป็นอนันต์ ไม่มีขอบเขต ธรรมอะไรก็อธิบายไม่ได้อีก เพราะเซนไม่มีภาษาและไม่มีเหตุผล รู้เอาเองก็แล้วกัน ..ดังเช่นอาจารย์เห็นแบบสถาปัตยกรรมของลูกศิษย์ก็รู้จิตซาโตริของศิษย์ ถ้าอาจารย์มีจิตรอผลอยู่บ้าง ก็เลยพลอยซาโตริไปพร้อมกับศิษย์ด้วยกันนั่นเอง ..คือพ้นทุกข์ร่วมกันได้ โดยไม่ต้องโต้แย้งหรือพูดกันมากด้วยเหตุผลและโวหาร เพราะต่างคนรู้กันเองด้วยตัวเองเท่านั้น

๖. เป็นธรรมที่เป็นอนัตตา ..หมายความว่า ผู้ที่บรรลุซาโตริแล้วนั้นไม่มีตัวตนเหลืออีกต่อไป ไม่มีเรื่องส่วนตัว ไม่รักใคร ไม่เกลียดใคร และไม่มีข้อผูกพันกับใครในทางส่วนตัวทั้งสิ้น (ลอก)ที่ท่านเขียนมาตรงนี้ เกิดบรรลุซาโตริปึงปังขึ้นมาแล้วซิ ตัวผมขณะนี้ไม่มีหรอก ท่านอุปมาเพียงว่า "มีตาแก่คนหนึ่งนั่งเขียนหนังสืออยู่เท่านั้น อีกหน่อยแกก็คงตาย ช่างแก" หรืออุปมาอาจารย์และศิษย์เห็นตรงกันที่ว่า สถาปัตยกรรมเป็นเช่นสากกระเบืออันหนึ่ง ไม่มีรักมีชอบ ไม่เป็นของสถาปนิกลำพัง แต่เป็นของใครก็ได้ ไม่มีลักษณะที่แสดงความโลภ ความโกรธ และความหลงแต่ประการใด ออกแบบโปรเจคนี้เสร็จ เดี๋ยวก็ออกแบบโปรเจคอื่นต่อไป จนจบได้ปริญญา แล้วอาจารย์กับศิษย์ก็ไม่ต้องมาตอแยกันอีก แบบตัวใครตัวมัน..ทำนองนี้

๗. เป็นธรรมที่เกิดปิติ ..หมายความว่า เมื่อซาโตริเป็นธรรมที่หลุดพ้น เกิดความรู้สึกเป็นเสรี ปิติก็ย่อมเกิดขึ้น เหมือนคนที่หลุดพ้นจากที่คุมขัง จะปิติอย่างไรก็บอกไม่ได้เหมือนกัน เพราะ (ท่านผู้เขียน) ไม่เคยหลุดพ้น หรือเมื่อทำแบบเสร็จแล้วได้เกรดดีหรือเกรดห่วย ได้เงินค่าแบบหรือไม่ได้ก็ตาม ก็ยังปิติในผลงาน เพราะซาโตริแล้ว ..ว่างั้นนะ

๘. เป็นธรรมอันถึงได้ทันที ..หมายความว่า ผู้สำเร็จซาโตริตามลักษณะดังกล่าวนั้น สำเร็จได้โดยกระทันหัน เสียงกรวดกระทบไม้ไผ่ แกรกเดียวก็สำเร็จได้ (หรือเมื่อปากกาจรดกระดาษ เม้าส์ปะทะนิ้ว ก็สำเร็จได้เหมือนกันนะ) ความสำเร็จแบบนี้ภาษาสันสกฤต (ซึ่งเป็นภาษาใช้ในคัมภีย์มหายาน) เรียกว่า "เอกมุหุรเตนะ" (แปลว่า) จะสำเร็จเมื่อไรก็สุดแล้วแต่บารมีดังที่กล่าวมาแล้ว ความพากเพียรพยายามไม่ทำให้สำเร็จได้ พูดง่ายๆว่าอย่าตื้อทำเพราะยังยึดเสียงอาจารย์บ่นกรอกหูมาก่อนหน้านั้น เดี๋ยวเลยทำแบบไม่เสร็จส่งแบบไม่ทัน จะเกิดปัญหาอื่นๆตามมา

จบ..การออกแบบในทรรศนะเซนตอนแรก จาก...ความรู้ของท่านคึกฤทธิ์ ปราโมช ...ครับ..ตอนต่อไปเริ่มกันดังนี้…

วิธีการของเซน

(…ให้ลองแปลง"ของเซน" เป็น ออกแบบ หรือสอนสถาปัตยกรรม แปลงการพูดเป็นการคิด แปลงการทำเป็นการเขียน แปลงโจทย์ของกระทู้เป็นปัญหาที่ต้องแก้...ก็อาจจะพบวิธีการออกแบบสถาปัตยกรรมในแนวเซนด้วยญาณทรรศนะได้ …ต้องร่วมด้วยช่วยกันเช่นเคยครับ)

อาจเรียกว่าเป็นการกระทำอย่างใดอย่างหนึ่ง ที่ต้องเกิดขึ้นบนฐานทรรศนะคติต่อไปนี้ก่อน คือ..

๑. ตรรกธรรมดาที่เคยติดอยู่และใช้กันมา เป็นทรรศนะคติที่ผิด เพราะมองเห็นสรรพสิ่งต่างๆแง่เดียว หรือคิดแบบแยกส่วน เช่นเรื่องปรมัตถ์และสมมติ เซนจึงไม่แบ่งอะไรออกเป็นปรมัตถ์หรือสมมติ ถ้าเป็นปรมัตถ์ก็เป็นปรมัตถ์ทั้งหมด หรือถ้าเป็นสมมติก็เป็นสมมติทั้งหมด หรือกล่าวได้เลยว่า ปรมัตถ์ก็คือสมมติ หรือสมมตินั่นแหละคือปรมัตถ์ ..เปรียบเอาเป็นว่า มโนทัศน์และจินตภาพทางสถาปัตยกรรมที่กำลังฝึกเรียนออกแบบนั้น ผลจะไม่มีวันได้ก่อสร้างให้คนอื่นรำคาญแน่นอน เอาเพียงแค่ตัวเองและอาจารย์อย่ารำคาญใจก็พอแล้ว …ส่วนจบไปทำงานแล้วก็เป็นอีกเรื่องครับ

๒. เว้นถือเอาว่านิพพานอยู่ในตัวเราเอง ไม่ต้องไปหาที่ไหน มองตัวให้ดีๆก็แลเห็นและถึงนิพพาน ..ฉันนี่แหละออกแบบเก่งที่สุด เดี๋ยวก็ได้เห็นแบบสถาปัตยกรรมอย่างซาโตริแบบฉับพลันได้

ต่อไปนี้เป็นวิธีต่างๆที่ทำให้คนแลเห็นธรรมของเซน มีสองแขนง คือการพูดจาโต้ตอบหรือสั่งสอน กับการตั้งโจทย์กระทู้ธรรมแล้วให้ศิษย์เอาไปแก้หรือให้อาจารย์ถามแบบไม่ยอมบอกว่าอะไรดี (เพราะอาจารย์ก็ไม่รู้แต่ทำเป็นรู้ นอกจากอาจารย์ที่พบซาโตริแล้ว ซึ่งศิษย์ต้องค้นหากันเอาเอง) …..แขนงแรกแบ่งฝอยออกได้เป็นดังนี้

๑. พูดในสิ่งที่ขัดกัน ..
ตัวอย่าง..
"เราเดินไปด้วยมือเปล่าแต่เราถือพลั่วอยู่ในมือ
เราเดินด้วยเท้า แต่เรานั่งอยู่บนหลังวัว
เมื่อเราข้ามสะพาน
น้ำใต้สะพานนั้นไม่ไหล แต่สะพานไหล"
หรือคำพูดแบบไม่มีเหตุผลแบบธรรมดาที่ว่า..
"ดอกไม้นั้นไม่แดง หรือใบไม้ไม่เขียว"

เป็นการพูดแบบให้เลิกคิดในสิ่งที่เคยคิด คือไม่อยู่ในกรอบเหตุผลหรือประเพณี จนกลายเป็นอุปทานได้แก่ยึดในเหตุผลแบบเดิมๆ แล้วหันมายึดอุปทานอีกแบบหนึ่งคือความยึดในการไร้เหตุผลแบบเซน (ที่ทางจิตวิทยาตะวันตกเรียกว่า fuzzy logic ..คือการใช้เหตุผลแบบไม่มีเหตุผลเอาเลย) เซนยึดวิธีการพูดที่ขัดกันและความไร้เหตุผลเอามาก และใช้พูดกันในเรื่องชีวิตประจำวัน โดยไม่รับรู้ความจริงอย่างธรรมดาเสียหมด เช่น..

"ผมกำลังเขียนเรื่องนี้ แต่ไม่ได้เขียนเลยแม้แต่อักษรเดียว
ท่านกำลังอ่านเรื่องนี้อยู่ แต่ไม่มีใครอ่านเรื่องนี้แม้แต่คนเดียว"
ถ้าจะพูดอย่างธรรมดาก็ลองตัดประโยคที่มาข้างหลังคำว่า..แต่ ออกให้หมด

หลังจากฝึกคิดแบบขัดกันเองแล้ว…ที่นี้ลองคิดออกแบบตามอย่างการเขียนภาพแบบเซนในนิทานเรื่องนี้..(ยังมีรายละเอียดเช่นการเขียนภาพสุมิเย การจัดดอกไม้ การชงชา และต่อสู้แบบซามูไร ของเซนญี่ปุ่น แล้วจะได้พล่ามอิงกับการออกแบบสถาปัตยกรรมเชิงรูปธรรมในโอกาสต่อไป ..ถ้าผมยังไม่ตายเสียก่อน)
ช่างเขียนญี่ปุ่นคนหนึ่งชือ โอโกบุ ชิบุน ตกลงรับเขียนให้ผู้ว่าจ้างคนหนึ่ง เขาเขียนภาพป่าไผ่ด้วยหมึกแดง เสร็จแล้วมอบให้ผู้ว่าจ้าง ผู้ว่าจ้างเห็นแล้วถามว่า….

"ข้าพเจ้าขอบคุณท่านที่เขียนภาพป่าไผ่ที่สวยงามมาก แต่ขอโทษ ท่านเขียนภาพด้วยหมึกแดง"
โอโกบุ ชิบุน ก็ถามกลับไปว่า.."ท่านต้องการให้ข้าพเจ้าเขียนภาพด้วยหมึกอะไร"
"สีดำอย่างที่เขาเคยเขียนกันมา" ลูกค้าตอบกลับเช่นนั้นเพราะญี่ปุ่นเขียนภาพด้วยหมึกจีนดำเป็นธรรมเนียม โอโกบุ ชิบุน ก็ถามว่า.. "ท่านคงเคยเห็นใบไผ่สีดำเหมือนหมึกดำหรือ"

ความคิดคนเราก็แบบนั้น ติดอยู่ในกรอบแห่งเหตุผลและธรรมเนียมการใช้ความคิดที่เคยใช้กันมาก่อน แต่ความจริงแล้ว ใบไผ่ก็ไม่ใช่ทั้งสีแดงและสีดำ และอาจไม่ใช่สีเขียวก็ได้ ใครจะไปรู้ เซนว่าไว้อย่างนี้ …นี่เป็นความคิดของท่านคึกฤทธิ์ทั้งหมดผมลอกมาทั้งดุ้น แต่พอจะแปลงก็เพลินเลยลืม …ผู้อ่านข้อนี้ต้องลองคิดแปลงเอาเองแล้วกัน..

เผอิญ..นึกถึงศิษย์คนหนึ่งที่จบไปแล้ว ไปทำงานแล้วบ่นถามผมในอินเทอร์เนทว่า เขาเคยเจอลูกค้าติเรื่องการวางทิศทางอาคาร ที่เขาออกแบบให้ เขาอายมากรู้สึกตนไร้ศักดิ์ศรีความเป็นสถาปนิกทันที เพราะเห็นด้วยกับคำติ เพราะไปเข้าใจจำเพียงที่เรียนมาว่า การวางอาคารควรมีทิศทางรับลมหนีแดด นับเป็นเรื่องที่ต้องให้ความเมตตาและประณามตัวผมด้วยว่า สอนกันยังไง? ทำไมไม่สอนแบบเซนบ้าง? ให้พอมีฌาน(หรือนิมิตก่อนได้ญาณ)ในขณะที่ออกแบบบ้าง จะได้ไม่เกิดเรื่องแบบนี้ นี่ก็ตั้งใจตอบเขากลับไปว่า ก็ต้องทบทวนคำติให้ดี ต้องแน่ใจว่าเป็นไปเพื่อบุญกุศล ไม่ใช่เป็นบาปอกุศล ก่อนรับมาเป็นฌานรู้ของตนต่อไป อนึ่ง..เรื่องการวางอาคารจริงๆแล้ว ก็คือการวางตัวตนของเรา(หรือเจ้าของ) เพื่อให้พบรับกับสิ่งที่ดี เช่นพบภาพภายนอกเป็นปรโตโฆสะ เป็นกัลยาณมิตรกับใจเรา เช่น ความสงบเป็นต้น แต่ถ้าตรงทิศนั้นเราได้ลมธรรมชาติ แต่ก็แลเห็นส้วมเพื่อนบ้านด้วย แล้วจะตั้งอาคารรับลมมีกลิ่นขี้ด้วยไหม? เห็นแล้วเกิดวิเวกธรรมหรือเปล่า? ทั้งกับไประวังเรื่องแสงแดด กลัวแดดกันทำไม? ทั้งที่น่าควบคุมได้ เพราะในเมื่อสรรพสิ่งที่มีชีวิตทั้งหลาย ก็ต้องการแสงแดดทั้งนั้น ฉะนั้นการเลือกปัญหาหรือทุกข์เพื่อแก้ ต้องเลือกอันที่หนักๆจริงก่อนแล้วมองลึกลงไปที่เล็กๆอย่างละเอียด ซึ่งต้องการปริมาณฌานรู้ทั้งนั้น สำหรับเรื่องที่ตั้งกับการออกแบบอาคาร ถ้าคิดแบบเซนไม่เน้นที่โวหารแปลกๆดังที่กล่าวมาแล้ว ก็ต้องคิดเป็นองค์รวมของนิเวศน์สิกขา อย่าคิดแบบแยกส่วนแบบเดิมๆ ที่สถาปนิกมักไม่เอาใจใส่สภาพแวดล้อมที่ตั้งอาคาร ไม่ใช้เป็นบริบทของอาคารที่ออกแบบอย่างจริงจัง และไม่ยอมคิดเป็นหนึ่งเดียว เพราะไม่เคยไปสำรวจที่ตั้งอย่างจริงใจ และไม่ยอมให้จินตภาพ(ฌาน)เกิดมาจากสถานที่ตรงนั้น เวลานั้น ไม่มองเห็นสรรพสิ่งเป็นความเชื่อมโยงกันหมด ดังเช่นเดียวกับเซน ที่เน้นสอนให้พบซาโตริด้วยโวหารแบบเชื่อมโยงกัน แต่ดูเหมือนขัดกัน คิดเหตุผลแบบไร้เหตุผลต่างจากความคิดที่เป็นปกติธรรมดาของปุถุชน เมื่อการเรียนรู้แบบฝึกจิตวิญญาณ กลายเป็นจิตแบบขนาดเล็กเช่นนี้ การแก้ปัญหาหรือทุกข์นั้นจึงสับสนกัน คืออาจไปเพิ่มทุกข์ให้มากขึ้น ลองนึกภาพการใช้มีดเล็ก(ไม่คม)หั่นเนื้อชิ้นใหญ่ๆ ..เกิดผลก็ทำนองเดียวกันที่เป็นปัญหาที่เกิดกับศิษย์ในคณะฯนี้ดังกล่าว…ก็เลยเป็นเซนเช่นนั้นเอง ..เลยยังไม่รู้ว่าบอกอะไรคือวิธีเซนอยู่ดี

๒. การพูดโดยไม่ยอมรับหรือปฏิเสธ

(ลองคิดพูดแบบทางสายกลาง หรือแบบอิทัปปจจยตา(คำท่านพุทธทาส) และท่านอาจารย์กรรมฐานท่านหนึ่งเคยบอกผมเรื่องการเรียนรู้วิธีนี้ด้วย)

ในการพูดจาแบบธรรมดานั้น ถ้าเราไม่ยอมรับเราก็ต้องปฏิเสธ ถ้ายอมรับว่าสิ่งหนึ่งดี ก็ต้องปฏิเสธว่าสิ่งอื่นที่ไม่ดี แต่ในทางพุทธที่พระสวดมาติกา (จะเอาคำแปลต้องไปถามเด็กวัด) จะแบ่งของทุกอย่างในแวดล้อมตัวเราออกเป็นอย่างนี้คือ..ดี..ชั่ว..และอพยากฤต คือไม่ดีไม่ชั่ว การยอมรับและการปฏิเสธ ไม่เป็นเสรี …เสรี (ทางความคิด) คือการไม่ยอมรับและไม่ยอมปฏิเสธ ถามว่าถ้าเกิดมีปัญหาที่ต้องยอมรับหรือปฏิเสธขึ้นมาจะทำอย่างไร
เซนตอบว่า..

ไม่พูดไม่ตอบปัญหานั้นเพื่อเอาตัวรอดไว้ก่อน
เปรียบเหมือนคนตกหน้าผาแล้วบังเอิญเอาปากคาบกิ่งไม้ไว้ได้ แล้วห้อยอยู่อย่างนั้น …มีคนเดินผ่านมาแลเห็นเขาก็ร้องถามว่า..
"ไปทำอะไรอยู่ที่นั่น" หรือ
"สบายดีอยู่หรือคุณ? หรือ
"โอ้ย ห้อยอยู่นานเท่าไรแล้ว?"
ฯลฯ

ถ้าคนที่เอาปากคาบกิ่งไม้ไว้นั้น อ้าปากตอบเข้าก็ตกเขาตายเปล่า ไม่ได้ประโยชน์อะไรสักนิด เซนถือว่าปัญหาที่ต้องตอบไปในทางรับหรือปฏิเสธก็เป็นปัญหาแบบนั้น ไม่ตอบเสียเลยดีกว่า …ส่วนอาจารย์และศิษย์ทางสถาปัตยกรรมจะเอาอย่างนี้บ้างก็ดีนะ คือถ้าต่างยังไม่แม่นยำข้อมูลสนับสนุนกัน อย่าดันทุรังตอบแบบข้างๆคูๆ แล้วก็ไม่รู้เรื่องอะไรกันเลยทั้งคู่ ควรเอาแบบท่าน มีส วานเดอโร นั่งดูแบบของศิษย์หรือลูกน้องในสำนักงาน มักนั่งสูบซิการ์ปุ๋ยๆมองเฉย สักพักก็ลุกเดินไปที่อื่น แพล็บเดียวในบัดดล ทั้งศิษย์และลูกน้องแก้แบบที่ตัวเองเสนอให้ท่านดูกันจ้าละหวั่น ทั้งๆทีไม่ได้ยินคำพูดแกสักแอะ …ท่านมีสฯนี่รู้วิธีเซนข้อนี้ได้ก่อนพวกเรา…แฮะ

๓. การพูดขัดกันที่ตนเองได้พูดไว้แล้ว
เมื่อเซนไม่ยอมรับการพูดอย่างธรรมดาสามัญ การพูดแบบเซนจึงเป็นการพูดอีกแบบหนึ่ง จะฟังแบบเหตุผลธรรมดาสามัญไม่ได้ เช่นอาจารย์เซนอาจพูดอะไรไว้อย่างหนึ่งแล้วพูดขัดกับที่ได้พูดไว้แล้ว ดังประโยคต่อไปนี้..
"จิตหรือวิญญาณนั้นมีแน่ เพราะมันไม่มี"
="justify">หรืออะไรที่ออกจะยั่วโมโหคนทำนองนั้น แต่เซนก็ยืนยันว่าการพูดแบบนี้เป็นการพูดที่มีแต่ความจริง การไม่ยอมรับรู้ในตรรกะโดยสิ้นเชิงนี้แสดงให้เห็นว่า เซนไม่พึงใจเป็นเครื่องใช้ความคิดเพื่อเข้าถึงสัจจธรรม แต่มุ่งหมายจะใช้ฌาน ซึ่งเซนถือว่าไม่เกี่ยวข้องกับใจหรือการใช้ความคิดแต่อย่างไรทั้งสิ้น เพราะฌานเป็นทางรู้อีกทางหนึ่งนอกเหนือไปจากใจ และฌานนั้นไม่ต้องอาศัยตรรกะหรือเหตุผลอย่างธรรมดาสามัญ …วิธีนี้ผมเองขอสารภาพว่าใช้บ่อย ยิ่งตอนจิตว่าง(แบบงงงัก) ส่วนศิษย์ที่ฟังแล้วได้ซาโตริหรือไม่ ..ไม่ทราบ แต่ผมเองเคยฟังอาจารย์ที่พูดขัดกันมามาก หรือฟังแกพูดเหมือนคนพูดลิ้นไก่สั้นก็เคย ก็ยังได้ความรู้ ยังรัก และยังเคารพอะไรที่แกเป็นส่วนหนึ่งของจักรวาลที่ทำให้ผมเป็นเช่นขณะนี้ ศิษย์มีจิตใจเป็นอย่างนี้แล้วไม่ได้ซาโตริสักวันละก้อ ก็ไม่รู้จะโม้อะไรอีกได้แล้วครับ และขณะนี้ก็ใช้วิธีเซนข้อนี้กับการเขียนลอกบทความนี้ ไม่ทราบใครอ่านแล้วด่าหรือฉีกทิ้งหรือไม่? ก็ไม่ทราบ และก็ไม่อยากจะทราบด้วย ..เพราะมันเรื่องของคนอื่น ตัวผมไม่ควรเอาจิตไปคาบไว้..ครับ ..เรื่องของใครก็รู้กันเอาเอง ดังวิธีก่อนของเซนที่ลอกไว้ในข้อต้นๆแล้ว ..ข้อต่อไปคือ..

๔. การยอมรับ
เมื่อเซนไม่ยอมรับและไม่ยอมปฏิเสธในสภาพอย่างใดทั้งสิ้น การยอมรับอะไรโดยตรงก็ไม่มีในลัทธิเซน แต่ถึงอย่างนั้นก็ยังอาจถือว่าเซนยอมรับในความจริงบางอย่าง การยอมรับของเซนนั้นคือการไม่ปฏิเสธ แต่การไม่ปฏิเสธนั้นเองก็ได้แก่การพูดอีกอย่างหนึ่ง ซึ่งไม่เกี่ยวกับปัญหาที่ถามเลยแม้แต่น้อย ลองฟังผู้ถามหลวงจีนเฮซานผู้เป็นอาจารย์เซนว่า..

"พระพุทธเจ้าคืออะไร (มีจริงหรือไม่?)"
ท่านตอบว่า "เราก็ตีกลองเป็น ตุมมะตุม ตุมตุม"
โปรดสังเกตุว่าท่านไม่ปฏิเสธว่า พระพุทธเจ้าไม่มี การที่ท่านทำเสียงกลองนั้นเป็นการยอมรับพอเพียงแล้ว อีกคำถามที่ถามหลวงจีนนานยวนฮุยยุงว่า..
"อะไรที่ไม่ใช่พระพุทธเจ้า?"
ท่านตอบว่า.."ฉันไม่เคยรู้จักพระพุทธเจ้า"
เท่านี้ก็ยอมรับอย่างชัดเจนอย่างเหลือหลายว่าพระพุทธเจ้านั้นมีจริง เพราะถ้าไม่มีแล้วปัญหาเรื่องเคยรู้จักพระพุทธเจ้าหรือไม่เคยก็ไม่เกิดขึ้นได้ ..ที่นี้มาลองสร้างบทสนทนาแบบนี้กันบ้าง ผมขอเริ่มก่อน..เกิดขึ้นเมื่อศิษย์ส่งแบบร่างให้อาจารย์ตรวจแบบกันในห้องเรียน แล้วก็สอพลอพูดขึ้นก่อนดังนี้..
“เป็นอย่างไรบ้างครับ อาจารย์ชอบไหม?”
“ขี่ช้างจับตั๊กแตน” อาจารย์(แบบเซน) ตอบ
>/div>

โปรดสังเกตุ อาจารย์ไม่ได้บอกว่าชอบหรือไม่ชอบ อาจชอบเพราะทั้งช้างและตั๊กแตนเป็นสัตว์ที่มีรูปสวยงามทั้งคู่ เพราะพระเจ้าสร้างพวกมันมากับมือ ไม่สวยได้อย่างไรว่ะ! การขี่ช้างก็เพลินดี จับตั๊กแตนไปก็เพลินด้วยเพราะมันดันมาอยู่บนหัวช้างพอดี หรืออาจไม่ชอบเพราะสงสารช้างจะเหนื่อยและกลัวตั๊กแตนเจ็บ ส่วนศิษย์นั้นควรเลือกความหมายที่ทำให้ตัวเองปิติ แต่ไม่ต้องถึงสำเร็จซาโตริวันนั้น ควรรอไปวันที่จะส่งแบบต่อไปก่อน ซึ่งอาจมีคำพูดแปลกอย่างเซนนี้อีก แต่ในเหตุการณ์จริงที่ปรากฏในคณะฯนี้ คือ ศิษย์นั้นเมื่อฟังแล้วจะเกิดจิตวุ่นวายทันที เพราะอาจารย์ (ซึ่งไม่น่ารู้เซน) แสดงสีหน้าให้ศิษย์เข้าใจเอาเองว่า อาจารย์ก็ไม่เคยรู้เลยว่า ไอ้สัตว์สองตัวในคำพูดนั้น เป็นสัตว์ที่พระเจ้าผู้ยิ่งใหญ่กว่าอาจารย์เป็นไหนๆสร้างมันมาให้เป็นส่วนของธรรมชาติและเป็นเพื่อนมนุษย์ เแล้วยังมาหาว่าชอบทำเรื่องเล็กเป็นเรื่องใหญ่ ซึ่งในทางกลับกันนั้น น่าจะถือเป็นความคิดที่ดี คือศิษย์สามารถทำน้อยแต่สวยงาม..small is beautiful….ทีนี้…ตัวอย่างของท่านละ! ลองเผยฌานเพื่อซาโตริออกมาซิครับ?

๕. การพูดซ้ำ
พระอาจารย์เซนอีกองค์หนึ่งในสมัยแผ่นดินถัง ชื่อหลวงจีนตู้จูไต้ถุง ท่านตอบแบบนี้..
เมื่อมีคนถามว่า.."อะไรคือพระพุทธ"
ท่านตอบว่า.. "พระพุทธ"
ถามว่า..อะไรคือพระธรรม"
ท่านตอบว่า..."พระธรรม"
ถามว่า..."อะไรคือต๋าว"
ท่านตอบว่า..."ต๋าว"

เขาตอบกันแบบนี้ทำให้คนสำเร็จซาโตริได้ ..ขอนี้ผมไม่แน่ใจว่าถ้าเล่นสอนวิธีนี้ ศิษย์ไทยจะได้ซาโตริ หรือด่าแม่อาจารย์ในใจอยู่ ไม่ทราบได้ น่าจะลองแปลงเป็นตอบซ้ำแบบ..ฮือ…ฮือ…ฮือ..ตามจำนวนเท่าคำถามที่ศิษย์ถามปัญหาชนิดโลกแตกก็ตอบไม่ได้ หรือตอบไปก็ไม่เกิดประโยชน์อะไรเลย เช่น .. “ทำไมอาจารย์เก่งแฮะ?” ก็ต้องตอบว่า “ฮือ” ..ส่วนที่คิดอยู่ในใจว่า กูเก่งซิวะ! …ก็ไม่ควรตอบไปแบบธรรมดา ..นะครับ วิธีนี้จะผสมตอบซ้ำกับอุทานตามวิธีเซนข้อต่อไปดังนี้

๖. อุทาน แลเห็นธรรมด้วยคำอุทานเพียงคำเดียว เช่น "กวาน" (ผู้เขียนไม่บอกคำแปลไว้…น่าจะเป็นคำติดอ่าง) หรือ อีกองค์ตวาดว่า "กวาด" ร้องซ้ำๆไม่ว่าศิษย์จะถามอะไร จนศิษย์แลเห็นธรรม สำเร็จซาโตริไปเอง บางทีไม่ตวาดเปล่า เอาไม้ตีเอาด้วย เช่น ผม (คือผมเองนะครับ) เคยฟังอาจารย์แสงอรุณฯ อาจารย์คณะฯเราที่ผมรักเคารพและท่านก็ตายไปแล้ว (เผอิญนึกถึงท่านพอดี) เมื่อศิษย์เซนคนหนึ่งถามอาจารย์ว่า “เวทนาคืออะไร?” ถามจบ…ปั๊บ อาจารย์เอาไม้ที่กำลังถือตีไปที่กระบาล(ด้านบนทั้งหมดของศีรษะ)ของศิษย์ ..เสียงดัง..ผั๊วะ!(เสียงสมมติครับ) แล้วถามกลับว่า “เข้าจ๋..าาย..ใจ..ไหม?” .. “เข้าใจแล้วเจ้าข้า” ศิษย์ตอบขณะยังคลำหัวที่โนอยู่ ..ผมเข้าใจว่าเกิดซาโตริทันทีทันใด ..ศิษย์คนนี้โปรดสังเกตสำเนียงเสียงตอบน่าจะเป็นผู้หญิง ซึ่งก็ควรเหมาะสมในตัวอย่างข้อนี้ เพราะเป็นการเคารพสิทธิสตรีอย่างออกหน้าออกตาทางหนึ่ง อีกทั้งอันสตรีนั้นจะมีผมมากและหนากว่าผมผู้ชาย ดังนั้นจะลดบาปการทำร้ายผู้เยาว์ของอาจารย์เซนผู้ไร้ชื่อนี้ไปได้บ้างนะ …ต้องขอโทษท่านอาจารย์แสงอรุณไว้ในที่นี้ด้วยครับ ที่ผมแปลงสิ่งที่เคยได้ยินมาจนแทบไม่เหลือสำนวนพูดเดิมของอาจารย์เลย….“แล้วค่อยเจอกันนะครับ” ....อาจารย์ครับ

วิธีทั้งหกที่กล่าวมานี้ ลัทธิเซนเรียกเป็นภาษาสันสกฤษว่า อุปายเกาศลฺย นอกจากนั้นก็ยังมี อุปายเกาศลฺย อีกอย่างคือ นิ่งเหงียบ ไม่พูดเลย การใช้วาจาแนะนำธรรมนั้น เซนถือว่าไม่สำคัญ เพราะลัทธิเซนถือว่ากรรมอันได้แก่ การใช้ชีวิตตามปกติของคนเรานั้น สำคัญกว่าคำพูดหรือการสั่งสอนใดๆทั้งสิ้น ใครไม่ใช้ชีวิตปกติก็แลไม่เห็นอริยสัจ เซนจึงถือว่ากายกรรมเป็นวิธีตรงที่จะทำให้แลเห็นธรรม (as Design by Doing) ส่วนวจีกรรมนั้นจำเป็นในบางกรณี แต่ไม่ทำให้แลเห็นธรรมได้ บางกรณียังทำให้เป็นอุปสรรคต่อเซนหรือฌานทีเดียว เช่นเหตุการณ์หนึ่งเกิดขึ้น เมื่อศิษย์คนหนึ่งกำลังนั่งสมาธิเอาเป็นเอาตาย อาจารย์จึงถามว่า “นั่นเธอกำลังทำอะไร?” .. “กำลังประสงค์เป็นพระพุทธเจ้าครับ” ศิษย์ตอบ ทันใดนั้น อาจารย์ก็นั่งลงจับเอาอิฐถูขัดไปที่หินตรงบริเวณนั้น ศิษย์งงแล้วถามอาจารย์ว่า.. “ท่านกำลังทำอะไร?ครับ” …“ฉันกำลังขัดแผ่นอิฐนี้ให้เป็นกระจกเงาอยู่นะซิ” ดังนี้เป็นต้น (แล้วผมจะฉายซ้ำทั้งเรื่องอีกที…โปรดอดใจรอ)

วิธีการสอน(เพื่อสอนตัวเองก็คือวิธีการออกแบบ)อีกลักษณะหนึ่ง คือการสอนที่ต่างจากการใช้เหตุผลที่เป็นหลักสำคัญในการศึกษาลัทธิอื่นหรือวิชาอื่น ในการสั่งสอนของเซนนั้น ผู้เป็นอาจารย์จะตั้งโจทย์หรือกระทู้ธรรมให้ศิษย์เอาไปแก้ได้ หรือศิษย์ตั้งคำถามให้อาจารย์ตอบข้อสงสัย ด้วยวิธีนี้อาจารย์ต้องสำเร็จซาโตริแล้ว หรือไม่ก็ต้องมีเชื้อบ้าง เพราะจะทำให้ทราบว่าศิษย์คนใดเข้าใจเซนหรือบรรลุธรรมขั้นใด ก็ด้วยการแก้กระทู้นั้นคือทั้งที่ศิษย์ตอบและถาม กระทู้นั้น ญี่ปุ่นเรียกว่า โกอัง ดังเช่นกระทู้ยอดนิยมของเซนที่เกิดจากการประกาศให้ศิษย์แต่งคาถาแสดงภูมิปัญญากัน (วิธีนี้น่าใช้ได้กับวิชา SK.D.) เพื่อแต่งตั้งสมภารใหม่แทนตน มีภิกษุผู้หนึ่งแตกฉานมากในธรรมะได้เขียนไว้หน้าอุโบสถว่า….(ดังศิษย์ทำวิชานี้ได้เอเสมอ)
"กายนั้นเหมือนต้นโพธิ์
วิญญาณธาตุเหมือนกระจกเงา
จะคอยระวังรักษากระจกให้สะอาด
อย่าให้ฝุ่นละอองจับได้"
แล้วก็มีคนๆหนึ่งทำงานอยู่ในโรงครัวของวัด มาเขียนคาถาตอบโต้กลับไปว่า...(ดังภารโรงเห็นเข้าเลยทำที่หน้าหลังกระดาษมั่ง)
"โพธิ์นั้นไม่เหมือนต้นไม้
กระจกเงานั้นไม่ฉายแสงอยู่ที่ไหน
เมื่อไม่มีอะไรเสียแต่แรกแล้ว
ฝุ่นละอองจะมาจับได้อย่างไรเล่า"

ผู้เขียนคาถานี้คือท่านฮุยเน้ง คนงานตำข้าวเลี้ยงพระ ต่อมาก็ได้เป็นสมภาร เพราะสำเร็จซาโตริฉับพลัน แต่ต้องหลบออกไปจากวัดเพราะยังไม่บวชเป็นพระ (ดังที่ภารโรงไม่ได้คะแนนSK.D.ชิ้นนี้แต่กลายเป็นสถาปนิกต่อมา) ถือกันว่าเป็นสังฆปรินายกนิกายเซนองค์สุดท้ายที่รับถอดบาตรจีวรต่อมาตั้งแต่พระมหากัสสปสังฆปรินายกนิกายเซนองค์แรก ต่อมาแสดงคาถาแตกแขนงออกไปอีกมากมาย …ที่ผมเขียนเสือกท่านคึกฤทธิ์ไว้ในวงเล็บนั้นเพื่อไม่ให้ผู้อ่านเบื่อ เพราะต่อไปจะมีตัวอย่างที่ท่านยกมาอ้างอีกมากครับ
หรือเช่นโจทย์ที่พระอาจารย์อีกองค์ถามศิษย์ว่า...
"เธอกินข้าวเช้าหรือยัง?"
ศิษย์ตอบว่ากินแล้ว พระอาจารย์ก็บอกว่า
"ถ้าอย่างนั้นก็ล้างถ้วยชามเสียด้วย"
เซนบอกว่าพูดอย่างนี้เป็นสัมมาวาจา เพราะศิษย์ได้ฟังแล้ว ก็ต้องนึกไปถึงการล้างอวิชชาทันที แล้วเลยสิ้นอวิชชาสำเร็จซาโตริไปในบัดนั้น อีกตัวอย่างพระภิกษุริวตันถามพระภิกษุโตกุซานที่มาขอศึกษาและนั่งรออยู่ที่หน้ากุฏิท่านว่า..
"ทำไมเธอไม่เข้ามาเสียข้างใน?"
ภิกษุโตกุซานตอบว่า.."มองไม่เห็นทาง เพราะมืดนัก"
พระภิกษุริวตันก็จุดเทียนแล้วยื่นออกไปให้ พอภิกษุโตกุซานจะรับเทียน พระภิกษุริวตันก็ดับเทียนเสีย ภิกษุโตกุซานก็สำเร็จซาโตริในบัดนั้น ..ง่ายดี (ท่านผู้เขียนเดิมรำพึง) …อีกเรื่องระหว่างการเดินทางของพระภิกษุสองรูป หลวงจีนต๋าวเจียงขอร้องให้หลวงจีนซุงยวนช่วยชี้ทางให้ท่านแลเห็นธรรม หลวงจีนซุงยวนก็กล่าวว่า….
"ข้าพเจ้ายินดีจะช่วยท่านทุกอย่าง แต่มีเรื่องที่ข้าพเจ้าไม่สามารถช่วยท่านได้อยู่ ๕ ประการคือ ๑. เมื่อท่านหิว ทันต้องระงับเวทนาด้วยการฉันอาหารเอาเอง ข้าพเจ้าฉันแทนท่านไม่ได้
๒. เมื่อท่านกระหาย ท่านต้องระงับเวทนาของท่านด้วยการดื่มน้ำเอาเอง ข้าพเจ้าดื่มแทนท่านไม่ได้
๓. เมื่อท่านปวดอุจจาระ ท่านต้องระงับเวทนาของท่านด้วยการถ่ายอุจจาระเอาเอง ข้าพเจ้าถ่ายแทนท่านไม่ได้
๔. เมื่อท่านปวดปัสสาวะ ท่านต้องระงับเวทนาของท่านด้วยการถ่ายปัสสาวะเอาเอง ข้าพเจ้าถ่ายแทนท่านไม่ได้
๕. ในการไปถึงที่หมายบนหนทางอันไกลนี้ ท่านต้องแบกอสุภะคือร่างกายของท่านไปเอง ข้าพเจ้าจะไปถึงแทนท่านก็ไม่ได้

หลังหลวงจีนต๋าวเจียงได้ยินดังนั้นก็สำเร็จซาโตริ และหลวงจีนซุงยวนก็เลยลาแยกทางกลับวัดไป มิได้ร่วมเดินทางเป็นเพื่อนต่อไป

สรุปกันชัดเจนว่า วิธีการเซน..เป็นการสะกิดให้รู้เท่านั้น (ผมเคยบอกว่าเป็นการเขย่าจิต..ทั้งที่รู้ว่ามีแต่จับยังไม่ได้) ส่วนสะกิดแล้วคนๆนั้นจะเกิดมโนทัศน์หรือซาโตรินั้นหรือไม่ ขึ้นอยู่กับปัญญาของคนนั้น …คนสะกิดไม่เกี่ยว

การสำเร็จซาโตรินั้น เมื่อเป็นการแลเห็นอริยสัจ ก็ย่อมจะต้องเป็นการสำเร็จด้วยตนแต่ผู้เดียว ไม่มีใครช่วยได้ อาจารย์เซนเป็นผู้แนะเป็นผู้สะกิดให้แลเห็นธรรม แต่ผู้ที่เห็นธรรมนั้นต้องเห็นต้องรู้ด้วยตนเองเท่านั้น

ส่วนการนั่งสมาธิให้จิตสงบนั้น เซนถือว่าไร้ประโยชน์เลยทีเดียว พระอาจารย์ฮุยเน้งได้แต่งคาถาไว้ว่า..
"เมื่อยังเป็นอยู่ก็นั่งและไม่นอน
เมื่อตายแล้วก็นอน นั่งไม่ได้
เป็นซากศพที่เหม็นเน่า
แล้วจะไปทรมานมันทำไม"
ครั้งหนึ่งมีศิษย์เซนคนหนึ่งนั่งสมาธิ (หรือไม่ยอมทำแบบส่งแบบ)อาจารย์เห็นเข้าก็ถามว่า…(เป็นบทสนทนาเต็มๆของท่านคึกฤทธิ์ )
"ที่เธอนั่งอย่างนี้เธอประสงค์อะไร?"
"ประสงค์จะเป็นพระพุทธเจ้า" ศิษย์ตอบ
อาจารย์ได้ยินดังนั้นก็ฉวยเอาอิฐก้อนหนึ่งมาขัดกับหินอยู่ใกล้ๆ
ศิษย์อดรนทนไม่ไหวก็ถามว่า..
"ท่านอาจารย์ทำอะไร"
อาจารย์ตอบว่า.."เรากำลังพยายามจะทำให้อิฐแผ่นนี้เป็นกระจกเงา"
"อิฐนั้นขัดเท่าไรก็ไม่กลายเป็นกระจกไปได้" ..ศิษย์โต้
"ถ้าอย่างงั้น เธอนั่งขัดสมาธิเท่าไรก็ไม่กลายเป็นพระพุทธเจ้าไปได้" ..อาจารย์ย้อน
"แล้วจะให้ข้าพเจ้าทำอย่าไรเล่า" ..ศิษย์ถาม
"มันก็เหมือนกับขับเกวียน ถ้าเกวียนไม่แล่นไป เธอจะตีเกวียนหรือตีวัว"

เมื่อเห็นศิษย์นั่งนิ่งอยู่อาจารย์ก็กล่าวต่อไปว่า.. "ที่เธอนั่งขัดสมาธิอย่างนี้ เธอประสงค์จะเข้าฌานหรือประสงค์ปัญญาตรัสรู้ ถ้าประสงค์ฌานแล้ว ฌานก็มิได้อยู่ที่การนั่งหรือนอน ถ้าประสงค์ปัญญา ปัญญานั้นก็ไม่มีแบบอย่างอันจำกัด พระพุทธเจ้านั้นหาที่ประทับมิได้ ใครจะกุมพระพุทธเจ้าไว้ก็ไม่ได้ หรือจะปล่อยพระองค์ไปก็ไม่ได้ ถ้าเธอหาพระพุทธเจ้าด้วยการนั่งขัดสมาธิ เธอก็ฆ่าพระพุทธเจ้า ถ้าเธอไม่ปล่อยตัวให้เป็นเสรีจาการนั่งแบบนั้น เธอจะไม่มีวันแลเห็นสัจจธรรมได้" …ผมจึงมักให้เวลาคุยนานสำหรับศิษย์ที่ไม่ทำแบบส่งแต่นั่งฟังเฉยๆ

กล่าวโดยสรุป ตามข้อเขียนของท่านคึกฤทธิ์นั้น เซนสอนให้คนใช้ชีวิตตามปกติ แต่ขณะเดียวกันการใช้ชีวิตทุกทางหรือการกระทำใดต้องเป็นไปเพื่ออริยสัจจ หรือในแง่พุทธเถรวาท ต้องใช้ชีวิตอยู่ในอริยมรรค …อริยมรรค (มรรควิธีแปดประการ) คือทางที่จะนำบุคคลไปถึงปัญญาตรัสรู้ (ญาณ ไม่ใช่ ฌาน) ..ประเด็นนี้คือต้องเป็นคนดีก่อน การออกแบบที่เกิดผลจึงจะดีและก็จะเป็นสถาปนิกต่อไปแบบดีจริงเลย..ผมเอาหัวเป็นประกันครับ

นอกจากการตั้งโจทย์กระทู้แล้วบางครั้งศิษย์อ่านคาถาอาจารย์แล้วก็ถามข้อสงสัยตอบโต้กับอาจารย์ อนึ่งตามลัทธิเซนบอกว่าก่อนที่จะตั้งปัญหาธรรมถามอาจารย์ได้นั้น ผู้ถามจะต้องมีธาตุรู้แบบเซน หรือมีเชื้อของฌานอยู่ในตัวบ้างแล้ว มิฉะนั้นจะตั้งปัญหาถามไม่ได้ หรือไม่ก็จะไม่เข้าใจคำตอบนั้นเลย เพราะเมื่อได้รับคำตอบแบบเซนไปแล้ว ความไม่เข้าใจความสงสัยที่เกิดขึ้นนั้นเองจะเป็นเครื่องเขย่าให้ฌานหลุดออกมาจากที่ซ่อน ทำให้ผู้ถามสำเร็จซาโตริได้ ดังตัวอย่างเช่น ศิษย์ถามอาจารย์ดังนี้...

ถาม.."ใครคือพระพุทธเจ้า"...
ตอบ.."ป่านสามตำลึง"
ถาม.."ขณะที่จิตว่างไม่มีความคิดสิ่งใดเลยนั้น มีอกุศลมูลเกิดขึ้นได้หรือไม่"
ตอบ.."มีมากเท่าเขาพระสุเมรุ"
ถาม.."มีพุทธธรรมอยู่ในสุนัขหรือไม่"
ตอบด้วยอุทานว่า... "วู"
ถาม.."การที่พระอาจารย์เซนองค์แรกมายังประเทศจีนนั้น ท่านมีความหมายอย่างไร"
ตอบ.."ต้นสนที่อยู่บนลานวัด"
ถาม.."ใครคือผู้หาอะไรเปรียบมิได้ ในบรรดาสรรพสิ่งทั้งหลายในโลกนี้"
ตอบ.. "เมื่อท่านดื่มน้ำหมดแม่น้ำสีเจียงแล้ว เราจะตอบให้"

ที่อาจารย์เซนตอบกระทู้แบบนี้ให้ศิษย์ไปคิดนั้น มีวัตถุประสงค์จะเปิดแนวคิดแบบเซนขึ้นในตัวศิษย์ ทำให้เกิดธาตุรู้แบบเซนซึ่งคนธรรมดาไม่เคยมีมาก่อน (หรือเคยมีแต่ชาติปางก่อนแล้วชาตินี้ลืมไปแล้วครับ..ผมว่าเอง) กระทู้ธรรมเหล่านี้ถือว่าเป็นการแสดงออกซึ่งธาตุรู้แบบเซน เพราะเป็นถ้อยคำที่ผู้ตรัสรู้แบบเซนกล่าวไว้ หากผู้ใดได้เห็นธรรมในกระทู้เหล่านั้น ก็ถือว่าตรัสรู้เช่นเดียวกับผู้ตั้งหรือตอบกระทู้นั้น

โกอังจึงเป็นอาวุธที่ใช้พิฆาตและกวาดล้างจิตและอาการต่างๆของจิตให้หมดสิ้นไป เพื่อถอนรากแก้วแห่งจิต..เพื่อฆ่าจิตที่ได้แต่คิดหาประโยชน์ตนนั้นให้ตาย ...เพื่อกวาดล้างจิตซึ่งทำงานไม่หยุดมาแต่แรกเริ่มให้หมดไป ....ตราบใดที่ประตูแห่งฌานยังปิดอยู่ ก้อนอิฐหรือโกอังก็ยังมีประโยชน์ แต่เมื่อประตูเปิดแล้วก็ลืมเสียได้ ...พอสำเร็จซาโตริแล้วพระพุทธเจ้าก็คือป่านสามตำลึงจริงๆ..น่ะแหละ.

ที่ผมพล่ามมาข้างต้นนี้..เพื่อเสนอความคิดเรื่องวิธีการออกแบบสถาปัตยกรรม โดยนัยหนึ่งที่เน้นการศึกษาจิตวิญญาณที่มีประกาศในนิกายหนึ่งของพุทธศาสนา และว่าด้วยการกลับไปตรวจสอบญาณทรรศนะ ลงลึกไปที่จิตใต้สำนึก..subconsciousness ที่เราห่างเหินมานานหลังจากเพลิดเพลินกับความรู้โลกที่ได้มาจากจิตสำนึก..consciousness ล้วนๆ แต่มาเดี๋ยวนี้ก็ประจักษ์กันแล้วว่าไม่พอเพียงที่จะแก้ไขปัญหาโลกวิกฤติในปัจจุบันได้

ฉะนั้น..ผนวกกับวิธีเซน ท่านก็ต้องกลับไปทบทวนแนวคิด วิธีคิดตามหลักศาสนา เช่นพุทธศาสนาเถรวาท หรือศาสนาอื่นๆของท่านด้วย ดังตัวอย่าง “วิธีคิดตามหลักพุทธธรรม” โดย ท่านเจ้าคุณพระธรรมปิฎกฯ (ประยุทธ์ ปยุตโต) ซึ่งตั้งอยู่บนมูลฐานที่ว่า..

การดำเนินชีวิตที่ถูกต้อง = การคิด+การปฏิบัติที่ถูกต้องที่เป็นธรรม
การรู้จักคิด = คิดเป็น มีวิธีคิดหลายอย่าง ฝึกฝนและพัฒนาเสมอ
หรือในภาษาธรรมคือ โยนิโสมนสิการ ซึ่งต้องอาศัย แหล่งที่มาของการศึกษา และ กระบวนการของการศึกษา ดังแผนภูมิ (เพื่อให้ดูเป็นวิชาการ) ต่อไปนี้…แล้วจะจบกันเลยครับ

*ยันต์เพื่อการออกแบบสถาปัตยกรรม…ไม่ใช่เพื่อกันผีหรือปีศาจ*

ดู..รายละเอียด “วิธีคิดตามหลักพุทธธรรม” และ “พจนานุกรมพุทธศาสตร์ ฉบับประมวลธรรม” โดย พระธรรมปิฎก (ประยุทธ์ ปยุตโต) ….นะครับ ..สาธุทุกท่านที่ทนอ่านกันจนจบ.

หนังสืออ้างอิง..
Lawson, Bryan How Designers Think, The Architectural Press Ltd., London, 1980
Korobkin, Barry J. Images for Design: Communucating Social Research to Architects, Cambridge, Mass., Architecture Research Office, Harvard Graduate School of Design, 1976
ม.ร.ว. คึกฤทธิ์ ปราโมช นิกายเซน, สำนักพิมพ์ดอกหญ้า ๒๐๐๐,กรกฎาคม ๒๕๔๔
น.พ. ประสาน ต่างใจ โลกหลัง ๒๐๑๒: สู่มิติที่ห้า, สำนักงานมูลนิธิวิถีทรรศน์, มกราคม ๒๕๔๕
น.พ. ประสาน ต่างใจ วิทยาศาสตร์จิตวิญญาณ, สำนักงานมูลนิธิวิถีทรรศน์, มกราคม ๒๕๔๒
น.พ. ประสาน ต่างใจ ปริศนาจักรวาล, สำนักงานมูลนิธิวิถีทรรศน์, กรกฎาคม ๒๕๔๑
พระเทพเวที (พระธรรมปิฎก-ประยุทธ์ ปยุตโต) วิธีคิดตามหลักพุทธธรรม, สำนักพิมพ์ปัญญา, ตุลาคม ๒๕๓๓
พระธรรมปิฎก (ป. อ. ปยุตโต) พจนานุกรมพุทธศาสตร์ ฉบับประมวลธรรม, คณะศิษย์พิมพ์ถวายเนื่องในมงคลวารครบ ๖๐ ปี, ๑๒ มกราคม ๒๕๔๒
Web site: http//pioneer.chula.ac.th/~yongyudh/

อภิปรัชญาเกี่ยวกับความรู้ของมนุษย์

2009-09-08T21:42:00.000-07:00

บทสรุป..เรื่อง ปัญญา
(อภิปรัชญาเกี่ยวกับความรู้ของมนุษย์)

จาก “ปัญญา” ..จุดกำเนิดและกระบวนการพัฒนาทางปัญญาของมนุษย์ชาติ โดย สมัคร บุราวาศ, ๒๕๒๐
ปัญญา ..เป็นการสร้าง (ทางทฤษฎีของท่าน) จากสัจจธรรม ที่ได้จากปรัชญาต่างๆ เช่น..
-ปรัชญาเถรวาทของพระพุทธเจ้า
-สสารนิยมแบบกลไกของฮ๊อบส์
-Empiricism ของ Locke
-จิตนิยมของ Schelling และ Hegel
-ปรัชญาความเปลี่ยนแปลงของ Bergson, Engels และ Darwin
-ประวัติสากลโลกของ Spencer และ H.G. Wells กับ J. Nehru
-หลักวิทยาศาสตร์ธรรมชาติ เช่น เมคานิคส์, ฟิสิกส์, เคมี, ดาราศาสตร์, ชีววิทยา, ธรณีวิทยา, และฟิสิกส์ปรมาณูแห่งสมัยปัจจุบัน
ปัญญา ครอบคลุมวิทยาการทั้งหลายที่เป็นวิทยาศาสตร์ เช่น
-หลักที่ว่า “สิ่งที่มี” อันเป็นรากฐานของสสาร ..สสารนิยมแบบกลไกของฮ๊อบส์ ที่ว่า …สสารเคลื่อนไหวไม่หยุดนิ่ง …
-จากเมคานิคส์และทฤษฎีสัมพันธภาพของไอน์สไตน์ ว่า ..ด้วยหลักของการเปลี่ยนแปลงของสสาร
-จากพุทธศาสนา และ Bergson, Schelling และ Hegel ..ว่าด้วย สรรพสิ่งเกี่ยวข้องกันหมด มันมีการเปลี่ยนแปลงในทำนองปริมาณให้กำเนิดคุณภาพ และพัฒนาการของสสาร เกิดจากการประนอมเนื้อของความขัดแย้งและภายในเนื้อของมัน
-ดาร์วินให้หลักวิวัฒนาการที่ว่า ..สรรพสิ่งจะวิวัฒน์จากสิ่งต่ำไปหาสิ่งที่สูงกว่า
-พระพุทธเจ้าทรงสอนหลักอนัตตาที่ว่า.. ไม่มีตัวตนใดเป็นเอก-โดดเดี่ยวโดยตัวเอง และจะเปลี่ยนแปลงโดยผ่านการเกิด-เจริญ-เสื่อม และดับสูญเป็นวงเวียนสังสารวัฏ
-Locke สอนหลักภววิทยา(Ontology)เรื่อง …ความรู้ได้มาทางผัสสะ
-หลักเบญจขันธ์ของพุทธศาสนาได้ให้ความสว่างในเรื่องความคิดมนุษย์
-Diderot ให้หลักการเปลี่ยนแปลงของความนึกคิดมนุษย์ และคำสอนเรื่องกำเนิดของจิตจากสสาร
-Spencer ให้หลักการวิวัฒน์จากสิ่งง่ายและดั้งเดิมไปสู่สิ่งที่ซับซ้อนยิ่งขึ้นเป็นลำดับ
-H.G. Wells เขียนเรื่อง Out-line of History ได้ให้ข้อเท็จจริงที่เกี่ยวกับประวัติศาสตร์ของมนุษย์โบราณ สำหรับการเขียนวิวัฒนาการของจิตและภววิสัยส่วนประวัติศาสตร์
วิทยาศาสตร์ธรรมชาติ (Natural Science) ศึกษาสรรพสิ่ง มีฐานเป็นสสาร และศึกษาวิวัฒนาการของสสาร แต่วิทยาศาสตร์สังคม (Human Science) ศึกษาความสัมพันธ์และพัฒนาการกับวิวัฒนาการของความสัมพันธ์ระหว่างมนุษย์โดยเฉพาะ วิทยาศาสตร์ใหญ่สองสาขานี้ รวมเป็นปัญญาแห่งมนุษย์ชาติ (The Human Intellect)
วิทยาศาสตร์สังคม ไม่ได้หมายเพียงสังคมวิทยา (Sociology) เท่านั้น หากหมายรวมถึง มนุษย์วิทยา (Anthropology) ชาติวงศ์วิทยา (Ethnology) ภูมิศาสตร์ (Geolography) ประวัติศาสตร์ (History) ศาสนวิทยา ) (Theology) ปรัชญา (Philosophy) การเมือง เศรษฐศาสตร์ จิตวิทยา นิติศาสตร์ รัฐศาสตร์ วรรณคดีและศิลปะ …ไอน์สไตน์กล่าวว่า วิธีแก้โลกให้ได้ดี มีสันติสุข อย่างที่ทุกคนปรารถนาพึงมีได้จากวิทยาศาสตร์สังคม
ปัญญา.. คือ หลักวิทยาศาสตร์ที่กว้างขวางที่สุด หมายรวมความรู้ทั้งวิทยาศาสตร์ธรรมชาติ และวิทยาศาสตร์สังคม ..คือ ความรอบรู้ในสรรพสิ่งทั้งหลายและปรากฏการณ์ของมัน
ผลของปัญญา …คือ ปรีชาญาณ (Wisdom) ..ความรอบรู้.. แต่ในการประกอบการงานนั้น เป็นปัญญาแคบๆ ไม่อาจทำให้เข้าใจโลกได้ดี ไม่ช่วยอบรมจิตใจให้เข้าใจโลกอย่างถี่ถ้วน ส่วนให้เรารู้เพียงสิ่งแคบๆจำนวนมากเท่านั้น
ปัญญา ….ชักนำให้เราศึกษาหาความจริงเป็นประการแรกว่า ความรู้คืออะไร ความรู้เกิดขึ้นอย่างไร ความรู้ผิดถูกอย่างไร นี้เราเรียกว่าปัญญาส่วนญาณวิทยา (Epistemology)
ปัญญา หรือความรอบรู้ชักนำให้เราตอบปัญหาปรัชญาที่สำคัญๆ ว่าด้วยความมีอยู่ของสรรพสิ่ง (Ontology) ..เรียกว่าเป็นภววิทยาก็ได้ ปัญหาเช่นความมีอยู่เป็นอย่างไร สรรพสิ่งและปรากฏการณ์มีอยู่อย่างไร-เพียงไร? สิ่งที่ไม่มีเป็นอย่างไร? ความเท็จเป็นอย่างไร? สิ่งใดมีอยู่-สิ่งใดไม่มีอยู่-รู้ได้อย่างไร? มีสิ่งศักดิ์สิทธิ์และเทพเจ้าหรือไม่?
ถัดจากภววิทยาก็คือ.. คุณวิทยา (Axiology) หรือวิทยาอักซิโอ ว่าด้วยคุณค่าของสรรพสิ่ง แบ่งออกเป็นสองประเภทคือ ความงาม (Beauty) กับศีลธรรม (Morality) ปรัชญาโบราณเกี่ยวกับความงามเรียกว่า สุนทรียศาสตร์ (Aesthetics) และว่าด้วยศีลธรรมเรียกว่า จริยศาสตร์ (Ethics) …เพราะความงามและศีลธรรม เป็นมติมนุษย์ซึ่งเปลี่ยนแปลงได้ตามกาลสมัย ไม่ใช่สิ่งคงที่หรือมีมาแล้วแต่เดิม จึงไม่เรียกว่า ความจริงสมบูรณ์
ปัญญา เป็นภววิทยาใหม่ ซึ่งกล่าวถึงสิ่งที่เคลื่อนไหวและเปลี่ยนแปลง กล่าวถึงได้เพียงส่วนประวัติศาสตร์ ..วิวัฒนาการของการรับรู้และความรู้-วิวัฒนาการของปัญญาแทน เมื่อทราบแนวโน้มของความนึกคิดในขณะนั้นแล้ว ..ก็จะให้ทฤษฎีเกี่ยวกับธรรมชาติของความนึกคิดในอนาคตด้วย เท่ากับให้ทฤษฎีทางสุนทรียศาสตร์และจริยศาสตร์อันถูกต้องที่มนุษย์จะยอมรับในอนาคตนั้นจะเป็นอย่างไรนั่นเอง
ปัญญา ..คือ ปรัชญาวิทยาศาสตร์
ปรัชญาแตกต่างจากวิทยาศาสตร์ คือ..
วิทยาศาสตร์จำเป็นต้องหาข้อเท็จจริง ปรัชญาไม่จำเป็นต้องค้นหาข้อเท็จจริง หากแต่ยอมรับข้อเท็จจริงที่วิทยาศาสตร์หาไว้แล้ว เพื่อไปก่อรูปความคิด …วิทยาศาสตร์มุ่งหาความรู้ที่แคบๆ แต่ปรัชญามุ่งหาหลักที่กว้างที่ครอบงำความรู้แคบๆทั้งปวง …วิทยาศาสตร์ตั้งทฤษฎีแล้วพยายามทดสอบว่าเป็นจริง แต่ปรัชญาตั้งทฤษฎีแล้วไม่สนใจอะไรกับการทดสอบ หากแต่ระวังทางเหตุผลให้ปรัชญาทั้งระบบมีคำสอนเข้ากันได้ดีทางตรรกวิทยาเท่านั้น
วิทยาศาสตร์เข้าถึงสัจจธรรมได้ใกล้กว่าปรัชญา เพราะทฤษฎีทางวิทยาศาสตร์ ผ่านการตรวจสอบความเป็นจริงจากการทดลอง ..ความรู้ทางวิทยาศาสตร์ได้แต่เพิ่มพูนหาได้มีการเปลี่ยนแปลงเช่นปรัชญาไม่ ยกเว้นในกรณีฉกรรจ์การเปลี่ยนแปลงทางทฤษฎีเท่านั้น ทฤษฎีทางวิทยาศาสตร์จึงเป็นปรัชญาวิทยาศาสตร์นั่นเอง เปลี่ยนไปตามกาลสมัย
ปัญญา เป็นทฤษฎีอย่างกว้างที่สุด เชื่อมโยงข้อเท็จจริงของวิทยาศาสตร์ธรรมชาติและวิทยาศาสตร์สังคมเข้าด้วยกันทั้งหมด
ญาณ ..แปลว่า ความรู้ ปัญหาของญาณวิทยา (Epistemology) คือศึกษาว่า ความรู้มนุษย์มาจากไหน ธรรมชาติเป็นอย่างไร ผิดถูกอย่างไร เปลี่ยนแปลงไปได้อย่างไร
ความรู้ได้จากจากการสัมผัส (เฉยๆ) +ความนึกคิด+สังเกตพิจารณา ความคิดเป็นเครื่องมือสร้างปัญญาทางผัสสะ ไม่ใช่ต้นกำเนิด เราไม่ได้รู้ด้วยการคิด ……..

ประเภทการรับรู้ ..คือ (ตามแผนผัง ..ที่ ๑)

การคืบไปของความรู้ ….คือ (ตามแผนผัง ..ที่๒)

การนึกคิดประเภทเพทนาการ (เสกสรรค์ปั้นแต่งขึ้นตามอารมณ์) ..คือ (ตามแผนผัง ..ที่ ๓)

ความรู้ได้จากการคิดและจินตนาการ ….คือ (ตามแผนผัง ..ที่ ๔)
(จินตนาการ เป็นการรวมมโนภาพเอามาประติดประต่อให้เป็นเรื่องราว)

การสังเกตพิจารณา (Observation with Discrimination) …คือ (ตามแผนผัง ..ที่ ๕)

ทฤษฎี “ปัญญา” ..มีเรื่องเกี่ยวข้องกันดังนี้
-ยอมรับสามัญสำนึกคือปรัชญาของของสามัญชน (Popular Philosophy) ในหลักญาณวิทยาที่ว่า.. สิบปากว่าไม่เท่าตาเห็น และ สิบตาเห็นไม่เท่ามือคลำ
-สิ่งที่มี คือสิ่งซึ่งเมื่อกระทบกับร่างกายเราแล้ว จะก่อให้เกิดกายสัมผัสขึ้น มันคือสิ่งที่มีเนื้อที่มีมวลมีน้ำหนักเป็นสสารนั่นเอง
-มนุษย์สร้างคำๆหนึ่งขึ้นแทนสิ่งมี หรือปรากฏการณ์ที่มี.. คำนามแทนสิ่งที่มีอย่างใดอย่างหนึ่ง.. คำกริยาแทนการเคลื่อนไหวและเปลี่ยนแปลงของมัน.. คำคุณศัพท์และคำวิเศษณ์แทนอาการอยู่นิ่งและถาวรไม่เปลี่ยนแปลง เห็นคุณภาพและปริมาณ.. คำสันธานแทนความเกี่ยวข้องระหว่างสรรพสิ่งหรือปรากฏการณ์.. การมีคำพูดเป็นประโยคสามส่วน คือมีประธาน, กริยา, กรรม แสดงเห็นการกระทำของเหตุต่อผล
-สรุปปรัชญาสามัญชน (Popular Philosophy) ที่เกี่ยวกับภาษาหรือไวยากรณ์.. มีดังนี้
สิ่ง.. ซึ่งเป็นรากฐานของการมีอยู่คือ สสารอันรู้ด้วยกายสัมผัสและสัมผัสอื่นๆ
สสารแสดงการเคลื่อนไหวและเปลี่ยนแปลง และอยู่นิ่งถาวรตามหลักเม็คคานิคส์ของนิวตัน
สสารแสดงคุณภาพและปริมาณ และการเคลื่อนไหวก็แสดงปริมาณและคุณภาพให้เราเห็น ส่วนการเปลี่ยนแปลงนั้นอยู่คุณภาพและปริมาณการเคลื่อนไหวของมัน บางครั้งเราพบการเปลี่ยนแปลงปริมาณของสสารแลัคุณภาพของการเคลื่อนไหวด้วย
มีความเกี่ยวพันระหว่างสสารด้วยกันเอง ระหว่างสสารและปรากฏการณ์ และระหว่างปรากฏการณ์ด้วยกันเอง และมีการเกี่ยวข้องระหว่างเหตุกับผล
นอกจากสสาร ยังมีสิ่งมีอีกอย่างหนึ่งคือ จิต วิทยาศาสตร์ถือว่าจิตเป็นสิ่งมีเมื่อมีร่างกาย จิตคนตายวิทยาศาสตร์ถือว่าไม่มี จิตวิทยาจึงเป็นวิชาว่าด้วยคนเป็นไม่กล่าวถึงคนตายเลย
ปัญญา… ก้าวหน้าจากปรัชญาสามัญชนเพราะทฤษฎีสัมพัทธ์ของไอน์สไตน์ ..สร้างขึ้นจากหลักวิทยาศาสตร์หลังทฤษฎีสัมพัทธ์ของไอน์สไตน์ ..มีความก้าวหน้าดังนี้
-สสารและปรากฏการณ์ (การเคลื่อนไหวและเปลี่ยนแปลงของมัน) เป็นเรื่องเดียวกัน ..สสารซึ่งเคลื่อนไหวและเปลี่ยนแปลงเป็นรากฐานแห่งความมีอยู่ทั้งปวง
-คุณภาพและปริมาณเป็นการแสดงตัวอย่างหนึ่งของสสาร กล่าวคือ สสารที่ไร้คุณภาพและปริมาณไม่มี หรือการเคลื่อนไหวและเปลี่ยนแปลงโดยปราศจากคุณภาพและปริมาณก็ย่อมไม่มีด้วย กล่าวโดยรวมคือ ..สสารซึ่งแสดงคุณภาพและปริมาณ และซึ่งมีการเคลื่อนไหวและเปลี่ยนแปลง เป็นรากฐานของความมีอยู่ทั้งปวง
-สสารและปรากฏการณ์นอกจากเกี่ยวข้องกันแล้ว ยังยึดโยงเข้าเป็นหนึ่ง คือเอกภพหรือสากลโลก ฉะนั้น สากลโลกจึงเป็นหนึ่งเดียวและเปลี่ยนแปลงไปตามสสารอันเป็นเนื้อในของมัน
-นอกจากสสารหนึ่งเป็นเหตุของอีกสสารแล้ว ..การเปลี่ยนแปลงปริมาณเรื่อยๆของสสารหนึ่ง จะก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงทางคุณภาพแบบก้าวกระโดดขึ้นในสสารนั้นเอง การเปลี่ยนแปลงนี้จะเกิดขึ้นในสสารก้อนที่สองบางฐานเป็นผล ..ปริมาณจะค่อยๆเพิ่มขึ้นหรือลดลงที่ละน้อยๆ แต่คุณภาพจะคงเดิมอยู่ จนปริมาณขึ้นถึงจุดเปลี่ยนฉับพลันหรือจุดก้าวกระโดด คุณภาพใหม่จึงเกิดขึ้นจากคุณภาพเก่าโดยทันที คุณภาพจะไม่เปลี่ยนแปลงที่ละน้อยอย่างปริมาณเลย และคุณภาพใหม่นี้ก็จะมีอัตราการการเพิ่มลดปริมาณเสียใหม่ด้วย
-สรรพสิ่งพัฒนาไปเพราะเกิดความขัดแย้งขึ้นระหว่างมันกับสิ่งภายนอก
-จิต เป็นปรากฏการณ์ในสมอง อันเป็นที่สุดของวิวัฒนาการของโปรตีนซึ่งเป็นสสาร ถ้าไม่มีสสารในแบบรูปมันสมองก็จะไม่เกิดปรากฏการณ์ที่เราเรียกว่าจิต ..ไม่ตั้งเจตจำนงได้อย่างอิสระ ..การรับรู้เกิดจากการกระทบของสิ่งนอกกายกับอวัยวะผัสสะ แล้วจึงเกิดมโนภาพสะท้อนขึ้นในสมอง มโนภาพไม่ได้เกิดจากความว่างเปล่า ความคิด..คือ การนึกถึงมโนภาพเก่าๆแต่เดิม แล้วเอามารวมปรุงแต่งจนเกิดมโนภาพรวมอย่างใหม่ ..มีโลกภายนอกเป็นต้นเหตุและกำหนดเจตจำนงอยู่ เจตจำนง (Will) เป็นเหตุให้เกิดการกระทำกรรม ..สั่งการให้ร่างกายเคลื่อนไหวเพื่อกระทำสิ่งที่ปรารถนา ไม่ใช่ต้นเหตุใหญ่ของการกระทำ โลกภายนอกคือต้นเหตุใหญ่ที่ก่อเจตจำนงขึ้นนั้นเอง
-จิต มีอำนาจในการสร้างสรรค์มโนภาพรวมอย่างใหม่ขึ้นมาจากมโนภาพเดิมได้ แต่ไม่ได้สร้างมโนภาพขึ้นมาจากความว่างเปล่าของจิต
-สสารเป็นเหตุการบังเกิดของจิตและเป็นเหตุแห่งพฤติกรรมทางจิต ไม่มีร่างกาย ไม่มีสมอง ก็จะไม่มีจิต ไม่มีโลกภายนอกสำหรับก่อให้เกิดมโนภาพ ก็จะไม่มีพฤติกรรมของจิต
-ปัญญาเป็นสสารนิยมและเอกนิยม (Monism) โดยสิ้นเชิง ไม่ใช่ปรัชญาสามัญชนซึ่งเป็นสสารนิยมและจิตนิยม อันมีแนวไปในทางทวินิยม (Dualism) คงความขัดแย้งขึ้นเองเป็นการภายใน
ความรู้ที่ได้จากการคิด
-เราได้ความรู้จากการรับรู้ทางผัสสะก่อน สะสมเป็นมโนภาพเก็บไว้ในความทรงจำ แล้วจึงได้ความรู้จากการคิด นึกจากมโนภาพ(ที่มีสิ่งภายนอกเป็นต้นเหตุ)นั้นต่อไป
-ระหว่างที่นึกถึงมโนภาพนั้น จิตจะทำหน้าที่พิจารณาราวกับว่ามันสัมผัสมโนภาพนี้โดยตรง ..ทางพุทธศาสนาถือเป็นสัมผัสที่หกคือสัมผัสโดยใจ ความรู้ที่เกิดเรียกว่ามโนวิญญาณ ..ทางจิตวิทยาถือเป็นจินตนาการธรรมดา
-การนึกมโนภาพขึ้นมาใคร่ครวญ คือปรากฏการของจิต (พฤติกรรมของจิต ..เจตสิก ..Soul) หมายถึง การคิด (จินต์ มีความหมายว่า คิด ) เช่นเดียวกับจินตนาการ แปลว่าอาการที่คิด
-จิต แปลว่า คิดอย่างง่ายๆ วิญญาณ แปลว่าการรับรู้หรือการรู้ผัสสะ มโนภาพ ในทางพุทธศาสนาหมายถึงธรรมชาติอย่างหนึ่งที่รู้สึกและรู้คิด
-ขณะที่ใคร่ครวญมโนภาพ ถ้าชัง ก็จะทิ้งไปแล้วเปลี่ยนหรือเลือกมโนภาพใหม่ แต่..ถ้าชอบ ก็จะยืดเยื้อช้านาน เกิดอารมณ์ชวนปรารถนาหรือตัณหาขึ้น ชวนให้นึกถึงมโนภาพซ้ำๆซากๆ
-การเสวยอารมณ์สุข, ทุกข์ วนเวียนอยู่นี้ ได้แก่อาการคิดฝัน (ฝันในเวลานอน) หรือจินตนาการ เป็นต้นเหตุของตัณหาอย่างหนึ่ง ก่อให้เกิดการกระทำกรรม ผลักดันให้ไปสัมผัสโลกจริงๆอีก แล้วรับความประทับใจ(ตรึงตรา)ทั้งชอบและชังซ้ำของเดิมคืนมาอีกครั้ง
-การนึกมโนภาพมักเกิดหลายมโนภาพรวมกัน เกิดเป็นมโนภาพใหม่เคียงคู่เป็นเหตุเป็นผลกันก็ได้ ..นี่เป็นจินตนาการเฉพาะเรื่องที่ต้องการใคร่ครวญหรือคิด …ทำให้ได้สมมติฐาน เมื่อได้รับการทดสอบตามข้อเท็จจริงซ้ำๆก็กลายเป็นกฏหรือทฤษฎีทางวิทยาศาสตร์ได้
-จินตนาการ จึงไม่ได้หมายรวมการนึกมโนภาพขึ้นในสมองเฉยๆ หากรวมถึงเอามโนภาพไปเกี่ยวข้องกันและกันด้วย ในสองลักษณะคือ เกี่ยวข้องฐานเป็นเหตุเป็นผลแก่กัน และเกี่ยวข้องทางเนื้อหา
-ในแง่พุทธศาสนา โลกประกอบด้วยความมีอยู่ (Existance) ๕ ประการคือ รูป, เวทนา, สัญญา, สังขาร, และวิญญาณ
รูป คือ …ดิน น้ำ ลม และอากาศ (ไฟ)
วิญญาณ คือ …การรับรู้ทางผัสสะ
สัญญา คือ …ความทรงจำที่รวมการนึกมโนภาพไว้ด้วย
เวทนา คือ …อารมณ์สุขทุกข์จากการพิจารณามโนภาพ
สังขาร คือ …อำนาจการรังสรรค์ (ปรุงแต่ง) ของจิต …หรือจินตนาการ
-ความรู้ที่เป็นเท็จ คือสิ่งที่ได้จากความคิด หรือการนึกถึงมโนภาพที่เคยรับรู้จากการสัมผัสมาก่อนแล้วเอาไปรวมกับมโนภาพที่ไม่เคยทราบความเกี่ยวข้องกันมาก่อน มาทึกทักเอาว่าเป็นเหตุเป็นผลแก่กัน
-ในขณะเดียวกัน จินตนาการ ที่เอามโนภาพมาเกี่ยวข้องกันทางเนื้อหา คือการคิดวิเคราะห์และสังเคราะห์ ส่วนการคิดวิเคราะห์เป็นการฉีกแยกมโนภาพออกเป็นเสี่ยงๆ การคิดสังเคราะห์ได้แก่การเอามโนภาพทั้งหมด หรือส่วนหนึ่งส่วนใดมาประกอบกันเข้าในมโนภาพใหม่ (เป็นสังขาร) เป็นผลการรังสรรค์ที่ได้รับจากทางผัสสะมาก่อน เป็นทั้งความรู้จริงและความรู้เท็จ
-จินตนาการที่จิตรังสรรค์ขึ้นจากมโนภาพปลีกย่อยที่มีจริง แต่เมื่อนำมาประกอบกันอาจเป็นมโนภาพใหม่ที่ไม่จริงได้ เช่นรูปปั้นสฟิงซ์ พระคเณศวร์หัวช้าง และนางเงือก เป็นต้น จินตนาการสังเคราะห์ขั้นผสมผสานขั้นสูง (ไม่ใช่การประติดประต่อมโนภาพธรรมดา) เช่นในวิชาเคมี บางทีก็สร้างสารสังเคราะห์ขึ้นมาใหม่ และเมื่อผ่านการดำเนินทางกฏเกณฑ์ของวิทยาศาสตร์ ก็สามารถรังสรรค์มโนภาพที่เป็นไปได้ขึ้น
-จินตนาการแบบเรียงมโนภาพตามกาล (เช่นงานวรรณคดี นวนิยายหรือประวัติศาสตร์) และจินตนาการแบบสังเคราะห์ บางทีเรียกว่า จินตภาพ (Image.. Idea or Conception) มีทั้งมโนภาพเดี่ยวๆ หรือมโนภาพหลายมโนภาพที่เกี่ยวข้องกัน หรือเกิดเรียงกันตามกาลเป็นเรื่องราวหรือเหตุการณ์ (Event)
เกี่ยวกับความคิด
-นักคิดผู้เขวออกจากสัจจธรรม มักเชี่ยวชาญในการใช้ความคิดแต่ขาดการแสวงหาข้อเท็จจริง หรือสาระวนกับปัญหาที่เปล่าประโยชน์ เปรียบเหมือนคนตาบอดซึ่งคิดว่ามีแมวดำในห้องมืด แล้วไปเที่ยวคลำหาโดยเปล่าประโยชน์นั้นเอง
-ตรงกันข้าม ผู้ที่ยังไม่รู้อะไร เต็มไปด้วยอวิชชา สามารถรับสัจจธรรมได้ง่ายกว่าปราชญ์ ซึ่งมักหลงทางและหลอกลวงตัวเองอยู่ตลอดเวลาก็ได้
-สัจจธรรมเผยออกมาเพราะมันเป็นสิ่งที่ไม่มีผู้ใดอาจแย้งให้เป็นอื่นไปได้ ..ซอเครตีสและพระพุทธเจ้าก็ชอบสอนสานุศิษย์ด้วยวิธีอภิปรายโต้แย้ง (Dialectics) การอภิปรายโต้แย้งระหว่างอาจารย์กับศิษย์นั้นดีอยู่ แต่ระหว่างคนมีทิฐิ มีปัญญาเสมอกันแล้ว จะไม่มีการลงเอยกันได้เลย
การคิดหรือวิธีคิด
การคิดโดยจินตนาการ การวิเคราะห์และสังเคราะห์มโนภาพ
การคิดแบบอภิปรายโต้แย้ง (Dialectics) ..thesis-anti thesis-synthesis
การคิดด้วยสัญลักษณ์หรือเครื่องหมาย (Symbol & Sign) …เช่นการคิดทางคณิตศาสตร์
การคิดให้เข้าหลัก (Induction ..Inductive Reasoning) ..คือถอดหลักออกจากข้อเท็จจริง ..เป็นวิธีคิดสร้างหลักหรือทฤษฎีขึ้นมาจากข้อเท็จจริงที่รับรู้มาทางผัสสะ
และการคิดออกจากหลัก (Deduction ..Deductive Reasoning) …คือการคิดข้อเท็จจริงขึ้นจากหลัก หรือเก็งข้อเท็จจริง (Speculation) โดยคิดอนุมาน (Infer) ไปจากหลักที่ได้มา
การคิดคืบไปจากทฤษฎี, การอนุมาน (Inference) ..การเอาผลทางทฤษฎีที่ทดสอบแล้วไปประยุกต์ใช้กับสิ่งอื่นๆที่มีคุณสมบัติเดียวกัน
การคิดด้วยการสังเกตพิจารณา(Observation with Discrimination)
การอุปมา (Analogy) …คนจีนนิยมใช้คำพังเพย คนอินเดียตอบปัญหาด้วยการอุปมา เช่น ในมลินท์ปัญหา ..ผัสสะเปรียบเหมือนแพะสองตัวเอาหัวชนกัน การอุปมา อาจนำไปสู่การเดาทฤษฎีหรือกฎของปรากฏการณ์ อาจมีทั้งเดาถูกและผิดก็ได้ ควรนับว่าเป็นการช่วยความคิดหรือสร้างมโนภาพใหม่วิธีหนึ่งก็ได้ เช่นการอุปมาของเหลาจื้อที่ว่า ..หนึ่งให้กำเนิดสอง สองให้กำเนิดสาม สามให้กำเนิดสรรพสิ่งทั้งปวง ..ตรงกันกับการค้นพบปฏิกริยาของนิวเคลียร์ฟิสิกส์ในปัจจุบัน ..คำพังเพยนั้นเป็นการนำสัญลักษณ์มากล่าวแทนของจริงที่มันแทนอยู่ เป็นเรื่องของศิลปะและวรรณคดีโดยเฉพาะ
ว่าด้วยความมีอยู่ (Existence)
-ความรู้ใดๆก็ตามย่อมเป็นความรู้ในสิ่งที่มีอยู่ สิ่งไม่มีย่อมไม่ใช่สิ่งที่ต้องการจะรู้ ..ความรู้ว่าสิ่งที่มีนั้นเป็นอย่างไร วิทยาการนี้เรียกว่า ภววิทยา (Ontology) คือ ปรัชญาที่สอนสิ่งที่มีนั้นเอง ภวะ หรือภพ แปลว่าความมีอยู่
-สิ่งที่มี ได้แก่ สสาร สิ่งนอกกาย เป็นต้นเหตุของสัมผัส และเป็นสิ่งที่มีอยู่จริง มันคือ สิ่งที่มี
-ธรรมชาติของสสาร มีมวล, ต้องการเนื้อที่, มีการเคลื่อนไหวอยู่เสมอ, มีความเกี่ยวข้องและพึ่งพากันทั้งมวล, เป็นเอกภพหรือจักรวาล ทั้งหมดนี้เป็นความมีจริง
-เพราะสสารมีการเคลื่อนไหว หรือปรากฏการณ์ที่มี, ประวัติศาสตร์จึงมี การเคลื่อนไหวย่อมมีแต่สสารเท่านั้น โดยตัวเองไม่มี การเคลื่อนไหวมีสาเหตุจากภายนอก (Mechanics)
-สสาร มีการกินที่ในทุกทิศทาง การกินที่ปรากฏด้วยโครงครอบที่มีสสารบรรจุอยู่ เรียก อวกาศ (Space) หรือที่ว่างเปล่า (ในพระสูตรทางพุทธศาสนา) ซึ่งเคลื่อนไหวไปตามการเคลื่อนไหวของสสาร อวกาศจึงไม่ได้มีอยู่อย่างโดดเดี่ยว เกี่ยวข้องใกล้ชิดกับกาล หรือเวลา อวกาศและกาลเป็นนามธรรมถอดออกจากสสารที่เคลื่อนไหว ไม่ใช่สิ่งมี คงมีแต่สสารที่เคลื่อนไหวเท่านั้น
-ทฤษฎีสัมพันธภาพของไอน์สไตน์ทำให้ทราบว่าสสารมีการเคลื่อนตัวของมันเอง ไม่เพียงแต่มีการกระทำจากภายนอกเท่านั้น ตรงตามหลักภววิทยาที่ถือว่าสสารวัตถุมีการเคลื่อนไหวตัวเองเป็นธรรมชาติ ดังนั้นอวกาศถูกเปลี่ยนความคิดที่ประกอบด้วยเส้นตรง เป็นเส้นโค้ง เป็นอวกาศที่โค้ง (Curve Space)
-ด้วยสสารมีการเคลื่อนไหวภายในด้วย จึงมีความเปลี่ยนแปลงเป็นอนิจจัง การเคลื่อนไหวภายในของสสารคือการเปลี่ยนแปลง (Change) ในขณะที่เปลี่ยนจึงเป็นทั้งของตัวเองและไม่ใช่ของตัวเอง จึงมีการพัฒนา มีการขัดแย้งภายในเกิดขึ้น คือมีการเป็นอย่างเดียวกับตัวเองและแย้งกับการไม่เป็นอย่างเดียวกับตัวเอง ซึ่งจากเหตุนี้ทำให้เกิดผลเป็นอย่างอื่น …การคิดไปเป็นการอย่างเดียว (Self Identity) จึงเป็นตรรกวิทยาที่ผิด
-เมื่อการเปลี่ยนแปลง ..จะว่าสิ่งนั้นไม่ใช่เป็นสิ่งอื่นก็ไม่เชิง เป็นการพัฒนาเชื่อมต่อกันระหว่างความมีอยู่เป็นระยะต่างของการเปลี่ยนแปลง …การเชื่อมต่อนี้คือประวัติศาสตร์ (History)
-ทฤษฎีการเปลี่ยนแปลงตามพุทธ สำหรับศาสนิกชนบางคนคือ สิ่งหนึ่งเกิดขึ้น, สิ่งนั้นดับไป, สิ่งอื่นเกิดขึ้นต่อเนื่องจากสิ่งนั้น, สิ่งดังกล่าวดับไป, ฯลฯ, ฯลฯ ตามหลักปรัชญาวิทยาศาสตร์ สิ่งนั้น แย้งกับ ไม่ใช่สิ่งนั้น, คือสิ่งแวดล้อม, (ทำให้เกิด) สิ่งอื่น, ซึ่งเนื่องมาจากสิ่งนั้น เช่น เนื้อเหล็กเกิดขึ้น, เนื้อเหล็กดับไป, สนิมเหล็กเกิดขึ้น, สนิมเหล็กดับไป, ในทำนองคือ เนื้อเหล็กแย้งกับ, ไม่ใช่เนื้อเหล็ก, คืออ๊อกซิเจน (ทำให้เกิด) สนิมเหล็ก หรือเหล็กอ๊อกไซด์
-การเปลี่ยนแปลงภายในจากการขัดแย้งอันได้แก่ ..การเป็น-ไม่เป็น ทำให้สรรพสิ่งพัฒนาไป (สิ่งหนึ่ง)เปลี่ยนแปลงไปเป็นประวัติศาสตร์ เกิด, เสื่อม, และสูญ(กลายเป็นสิ่งอื่น) เกิดขึ้นเป็นวัฏฏจักร (วงสว่าน ..เวียนคืบก้าวไปข้างหน้า) ตลอดเวลา เป็นอนิจจัง-อนัตตา (ควบคุมไม่ได้)
-เพราะการเคลื่อนไหวเปลี่ยนแปลงไม่เป็นอิสระ หรือโดดเดี่ยวจากสิ่งแวดล้อม หากมีความเกี่ยวข้องพึ่งพากัน เป็นข้อเท็จจริงที่ถือเป็นรากฐานของปรัชญา เพื่อนำความคิดของเราไปสู่สัจจธรรมปลายมือ ความเกี่ยวข้องของสสารเป็นความเกี่ยวข้องที่มีจริง
-ฉะนั้นในการศึกษาสิ่งใดเพื่อความมีจริง ต้องศึกษามันเป็นฐานที่เกี่ยวพันกับสิ่งอื่นหรือสิ่งแวดล้อม เราไม่อาจศึกษาตัวตนแท้ของมันได้เลย เพราะมันไม่มี จะมีตัวตนก็ในความเกี่ยวพันกับสิ่งอื่นเท่านั้น
-การมองสรรพสิ่งที่มีฐานเกี่ยวพันและพึ่งพากันทั้งหมดนี้ นำเราไปสู่การพิจารณาเรื่องเหตุผลทันที …เป็นลักษณะของเหตุผลที่โยงกันเป็นลูกโซ่ (Chain of Causation) ไม่มีการควบคุมเหตุหรือปัจจัย(เงื่อนไข)เหมือนในห้องทดลองวิทยาศาสตร์
-เหตุและปัจจัยหลายอย่างหลายประการจะกระทำต่อผลอย่างเดียว มีลักษณะการกระทำต่อผลสองประการ คือ แบบขนาน ..หลายเหตุหลายปัจจัยกระทำต่อผลเดียวพร้อมกันในเวลาเดียวกัน และกระทำแบบอันดับ ..เหมือนปฏิกริยาลูกโซ่ในระเบิดปรมาณู หรือในหลักปฏิจจสมุปบาท ของพุทธศาสนา ที่ว่า เหตุ ก เป็นปัจจัยให้กำเนิดผล ข แล้วเหตุ ข เป็นปัจจัยให้เกิดผล ค เรื่อยไปเป็นวงจร
-ความผิดพลาดของนักคิดส่วนมาก ไม่ทราบถึงความมีอยู่ของเหตุผลที่สืบต่อกันแบบลูกโซ่ มักคิดกันง่ายของผลอย่างหนึ่งเกิดจากเหตุที่อยู่ถัดไป
-สรรพสิ่งและสรรพปรากฏการณ์เกี่ยวข้องและพึ่งพากันหมด ..หากเกี่ยวข้องกันในทำนองเหตุก่อให้เกิดผลแล้ว จากการสังเกต (เท่านั้น) ก เป็นเหตุของ ข ..ข ก็จะกลับเป็นเหตุของ ก ได้ เช่น ตะเกียงเป็นเหตุให้เกิดแสงสว่างที่กำแพง ในขณะเดียวกันแสงที่กำแพงส่องกลับมาทำให้ตะเกียงสว่างขึ้นได้ ..ดังนั้น สิ่งแวดล้อมในธรรมชาติกำหนดความเป็นไปของเรา ขณะเดียวกัน คนซึ่งเรียนรู้แล้วก็สามารถกำหนดความเป็นไปบางส่วนของธรรมชาติได้ …นี่คือหลักความจริงแห่งการเป็นเหตุและผลกลับกัน ทำให้เราสามารถแปลงโฉมธรรมชาติเพื่อให้ผลดีกับมนุษย์ด้วยกันได้

นี่.. เป็นประเด็นที่ผมเก็บมารวมกันไว้ จากงานเขียนเชิงวิทยานิพนธ์ เรื่อง “ปัญญา” โดยสมัคร บุราวาศ ในทรรศนะที่สร้างแรงบัลดาลใจสำหรับผม ..ยงยุทธ ณ นคร นะครับ
(คัดย่อจาก…สมัคร บุราวาศ, ปัญญา..จุดกำเนิดและกระบวนพัฒนาทางปัญญาของมนุษย์ชาติ, สำนักพิมพ์ศยาม, พฤษภาคม ๒๕๒๐)

แนวคิดการเรียนการสอนในห้องปฏิบัติการ

2009-01-05T21:43:00.000-08:00

ปรัชญาการเรียนรู้และการสอน

แล้วครูคนหนึ่งก็พูดขึ้นว่า ได้โปรดกล่าวแก่เราถึงการสอน และท่านพูดว่า “ไม่มีมนุษย์ใด อาจเปิดเผยสิ่งใดแก่เธอได้ นอกจากสิ่งที่นอนซบเซาอยู่ก่อนแล้ว ในรุ่งอรุณแห่งปัญญาของเธอเอง

ครูผู้เดินอยู่ใต้ร่มเงาโบสถ์ ในท่ามกลางสานุศิษย์ มิได้ให้ปัญญาของท่าน แต่ให้ความเชื่อมั่นและความรักแก่ศิษย์

ถ้าท่านเป็นปราชญ์อย่างแท้จริงแล้ว ท่านจะไม่นำเธอก้าวล่วงเข้าสู่เคหาสนแห่งปัญญาของท่าน แต่จะนำเธอไปสู่ธรณีแห่งดวงจิตของเธอเอง

นักดาราศาสตร์ อาจกล่าวให้เธอฟังถึงความเข้าใจของเขาต่อท้องฟ้า แต่เขาก็ไม่อาจหยิบความเข้าใจอันนั้นให้แก่เธอได้

ปรัชญาการเรียนรู้และการสอน (ต่อ)

นักดนตรี อาจร้องทำนองเพลงทั้งหลาย อันมีอยู่ในห้วงเวหาให้เธอฟัง แต่เขาก็ไม่อาจให้โสตอันสดับจับทำนอง หรือ สำเนียงอันร้องสะท้อนรับทำนองนั้นแก่เธอได้

ผู้ชำนาญทางคณิตศาสตร์ อาจบอกเธอถึงมาตราการวัด และระบบการช่างวัดทั้ง หมดแก่เธอ แต่เขาก็ไม่อาจนำเธอก้าวเลยจากนั้น เพราะว่าการเห็นของบุคคลหนึ่ง ไม่อาจให้แก่บุคคลอื่นขอยืมได้ และดังเช่นที่เธอแต่ละคนยืนโดดเดี่ยวอยู่ในปัญญาของพระเป็นเจ้า ก็จำเป็นที่เธอแต่ละคน จะต้องยืนอยู่เฉพาะตน ในขณะเมื่อมีปัญญาหยั่งรู้ถึงพระองค์ และในปัญญาหยั่งรู้พื้นพิภพ”

(จาก…คาลิล ยิบราน ปรัชญาชีวิต ถอดความโดย ระวี ภาวิไล อ้างโดย ศาสตราจารย์ นายแพทย์ ทองจันทร์ หงศ์ลดารมภ์ ในหนังสือ คู่มืออาจารย์ ด้านการเรียนการสอน จุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย)

ปรัชญาการเรียนรู้และการสอน (ต่อ)

พระบรมศาสดา พระสัมมาสัมพุทธเจ้า ได้ตรัสว่า การเรียนรู้ที่จะเกิดขึ้น ในคนใดคนหนึ่งได้ ก็เพราะมีองค์ประกอบสองอย่างรวมกัน ได้แก่
๑ “โยนิโสมนสิการ” คือ องค์ประกอบภายในของตัวผู้เรียน เป็นส่วนที่ตัวผู้เรียนเกิดความกระหายที่จะเรียน และเกิดปัญญาไตร่ตรองหาเหตุผลใคร่ครวญ ในสิ่งที่พบเห็นมาให้ลึกซึ้ง จึงเกิด “การเรียนรู้”
๒ “ปรโตโฆษะ” คือ องค์ประกอบภายนอกของตัวผู้เรียน ได้แก่ส่วนที่เป็นสิ่งแวดล้อมรอบกายของผู้เรียน ที่ผู้เรียนสามารถได้ยิน ได้ฟัง ได้เห็น ได้จับต้อง ซึ่งเมื่อมากระทบกับผู้เรียนแล้ว ผู้เรียนใช้องค์ประกอบภายใน “โยนิโสมนสิการ” ใคร่ครวญไตร่ตรองแล้ว จึงเกิดการเรียนรู้ขึ้น

(อ้างโดย ศาสตราจารย์ นายแพทย์ ทองจันทร์ หงศ์ลดารมภ์ ในหนังสือ คู่มืออาจารย์ ด้านการเรียนการสอน จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย)

คำถาม?

การเรียนรู้เป็นเรื่องของปัจเจกบุคคล?
การเรียนรู้จะเกิดขึ้นได้ก็เพราะตัวผู้เรียนเอง?

หน้าที่ครู คือ จัด"สิ่งแวดล้อม" (ข้อมูลที่จะให้เรียนรู้ จัดสถานที่ อุปกรณ์ การกระตุ้นให้เกิดกำลังใจในการเรียน เช่น ให้รางวัล หรือ ลงโทษ เป็นต้น) หรือจัดสาระและประสบการณ์ที่เหมาะสมสำหรับผู้เรียน เพื่อให้ผู้เรียนได้เรียนเองเท่านั้น?

ทำอย่างไรที่จะกระตุ้นให้ผู้เรียน เรียนได้ด้วยตนเอง?
อะไรเป็นแรงจูงใจที่ทำให้ผู้เรียนอยากเรียน?

แรงจูงใจในการเรียนรู้

เชื่อกันว่า? เป็นกระบวนการ มีอยู่แล้วในทุกผู้เรียน พร้อมที่จะทวีพลัง เมื่อมีการกระตุ้นจากภายนอก เพราะแรงจูงใจมีความสัมพันธ์ใกล้ชิดกับ “ความต้องการ” ของทุกผู้เรียน (Maslow’s physiological, safety, love& self-belongingness, esteems, self-actualization needs)

ด้วยสมมุติฐานที่ว่า...?

ครูไม่สามารถทำให้เกิดกระบวนการแรงจูงใจของผู้เรียนได้ เพราะมีอยู่แล้วในตัวผู้เรียนโดยธรรมชาติ แต่ครูจะเป็นผู้แสวงหา หรือส่งเสริม เป็นแรงกระตุ้นภายนอก เพื่อให้ผู้เรียนทวีพลังแรงจูงใจในการเรียนรู้เพิ่มมากขึ้น?
การเรียนรู้ในตัวผู้เรียนไม่เกิดขึ้น เพราะกระบวนการแรงจูงใจสงบนิ่ง หรือไม่ได้รับการกระตุ้นที่เพียงพอ?

เทคนิคการกระตุ้นให้ทวีแรงจูงใจ

จากการเสนอแนะโดยนักจิตวิทยาทางการศึกษา คือ
๑ การให้รางวัล
๒ การทำให้ผู้เรียนประสบความสำเร็จ
๓ การให้คำยกย่องชมเชย (และตำหนิ)
๔ การแข่งขันและการให้ความร่วมมือ
๕ การทำให้ผู้เรียนทราบความก้าวหน้าในการเรียนของตน
๖ การทำให้ผู้เรียนพบประสบการณ์และความรู้ใหม่

องค์ประกอบของการกระตุ้นแรงจูงใจ

๑. อารมณ์ของผู้เรียนกับการเรียนรู้
อารมณ์ที่เพิ่มการเรียนรู้ คือ อารมณ์รักหรือชอบ (affection) กรุณา (empathy) ความสุข (pleasure) ขัน (humor) และอารมณ์ที่ทำให้ เกิดความปลอดภัย (safety or security)
อารมณ์ที่บั่นทอนการเรียนรู้ คือ กังวล (anxiety) กลัว (fear) ก้าวร้าว (agression) โกรธ (anger) สิ้นหวัง (hopeless) เป็นต้น

องค์ประกอบของการกระตุ้นแรงจูงใจ (ต่อ)

๒. การจดจำและการลืม
นักจิตวิทยาการศึกษา ยอมรับตรงกัน ๓ ประการ คือ
๑. ผู้เรียนจะเรียนรู้ได้ดีและจดจำนาน เมื่อสิ่งที่เรียน มีความหมาย เป็นเรื่อง เป็นราว มีความต่อเนื่องกัน และเกี่ยวข้องกับ สาระสำคัญของแขนงวิชาที่ศึกษาชัดเจน
๒. ผู้เรียนจะเรียนรู้ได้ดีและจดจำนาน เมื่อสิ่งที่เรียนรู้เกี่ยวข้อง กับประสบการณ์ ของผู้เรียน สามารถนำไปประยุกต์ใช้ ในชีวิตประจำวัน หรือ กับอาชีพในอนาคตได้ และการทดสอบความรู้ ต้องไม่อาศัยการจดจำเป็นสำคัญ
๓. ผู้เรียนจะเรียนรู้ได้ดีและจดจำนาน เมื่อมีการทบทวนสิ่งที่ได้เรียนบ่อยครั้ง โดย ให้เกิดความตระหนักในการทบทวนโดยผู้เรียนเอง เช่น การตั้งแบบทดสอบ เพื่อให้ เกิดการนำสิ่งที่เรียนรู้แล้ว ไปใช้ในการแก้ปัญหาของแบบทดสอบดังกล่าว เป็นต้น

“ถ้าท่านให้ปลาแก่เขา เขาจะกินหมดภายในวันเดียว ถ้าท่านให้วิธีการตกปลาแก่เขา เขาจะมีปลากินตลอดชีวิต” (จากสุภาษิตจีนบทหนึ่ง)

การนำความรู้ไปปฏิบัติ (transfer of learning)

สิ่งที่เรียนรู้ หากไม่สามารถนำไปใช้ในการประกอบอาชีพจริงได้ ความรู้นั้น ก็ไม่ก่อให้เกิดประโยชน์อย่างแท้จริง

นักจิตวิทยา (Jerome Bruner) เสนอว่า หลักการหรือแก่นแท้ของวิชาความรู้ในทุกแขนงวิชาใด กับวิธีการในการเรียนรู้ ที่ครูสอน จะต้องส่งเสริมความสามารถ ที่จะถ่ายทอดต่อไป เพื่อแก้ปัญหาชีวิต หรือ เพื่อการประกอบอาชีพจริงของผู้เรียนเท่านั้น

ผู้เรียนต้องทำความเข้าใจในหลักการ และความคิดในวิชาความรู้ใดๆก็ตาม เพื่อก่อให้เกิดหนทาง ของการนำความรู้ไปใช้ปฏิบัติได้
การเรียนรู้หรือถ่ายทอด จะต้องทำให้เกิดการนำไปประยุกต์ใช้ได้ในที่สุดนั่นเอง

หลักการสอน (ที่น่าจะเป็นประโยชน์ต่อผู้เรียน)

ท่านเชื่อหรือไม่?

๑. การเรียนรู้เป็นเรื่องของผู้เรียน
๒. การเรียนรู้จะเกิดได้ดี เมื่อเรียนจากสิ่งที่มีความหมาย (ต่อตัวผู้เรียน)
๓. การเรียนรู้จะเกิดได้ดี เมื่อเรียนจากสิ่งที่มีเป้าหมายชัดเจนและสามารถบรรลุผลได้
๔. การเรียนรู้จะเกิดได้ดี เมื่อเรียนควบคู่ไปกับการยอมรับข้อติชมจากผู้อื่น
๕. การเรียนรู้จะเกิดได้ดี เมื่อผู้เรียนมีปฎิสัมพันธ์ดีต่อผู้สอนและสมาชิกอื่น

(อ้างโดย ศาสตราจารย์ นายแพทย์ ทองจันทร์ หงศ์ลดารมภ์ ในหนังสือ คู่มืออาจารย์ ด้านการเรียนการสอน จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย)

การสอนแบบปฏิบัติการ

มีวัตถุประสงค์ที่สำคัญ ๒ ประการ คือ

๑. เพื่อให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ทางด้านทักษะ (psychomotor domain) กล่าวคือ เพื่อเน้นให้เกิดการเรียนรู้โดย การสังเกต (ด้วยระบบ ประสาททั้งห้า) เช่น ทักษะในการวินิจฉัยโรค และทักษะที่เกิดจากการใช้อวัยวะทางกายภาพ (sensory motor) เช่น การรู้จักใช้เครื่องมือกลต่างๆ
๒. เพื่อให้เกิดการเรียนรู้ทางด้านพุทธิปัญญา (cognitive domain) และ ด้านทัศนคตินิยมและค่านิยม (affective domain) เช่น การออกแบบงานสถาปัตยกรรม โดยผู้เรียนจะต้องเรียนรู้ด้านการสังเกต การรวบรวมข้อมูล เพื่อนำมาวิเคราะห์ สังเคราะห์ และประเมินคุณค่า อย่างมีเหตุผล การร่วมมือทำงานเป็นกลุ่ม ฝึกทักษะ การจัดทำแบบจำลองความคิด เพื่อนำเสนอผลสรุปการแก้ปัญหาต่างๆ ฯลฯ

วิธีการสอนปฏิบัติการในจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย

มีลักษณะการสอน ๔ แบบ คือ

๑. การสอนแบบปฏิบัติการในห้องปฏิบัติการ
๒. การสอนปฏิบัติการแบบ “โครงการ” (project)
๓. การสอนแบบปฏิบัติการนอกสถานที่ หรือการฝึกภาคสนาม
๔. การสอนปฏิบัติการแบบสาธิต

(อ้างโดย รองศาสตราจารย์ นายแพทย์ เฉลิม วราวิทย์ และ รองศาสตราจารย์ สมคิด แก้วสนธิ
ในหนังสือ คู่มืออาจารย์ ด้านการเรียนการสอน จุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย)

หมายเหตุ... ภาควิชาสถาปัตยกรรม น่าจะเกี่ยวข้องกับ ๒ และ ๓ เป็นสำคัญ ในลักษณะ ๒ เกี่ยวกับวิชาออกแบบอาคารต่างๆ (project design) โดยตรง ในลักษณะ ๓ เกี่ยวข้องกับการสำรวจสถานที่ก่อสร้าง ในส่วนของการออกแบบอาคารนั้นๆ

การสอนปฏิบัติการออกแบบสถาปัตยกรรม

เป็นการสอนลักษณะปฏิบัติการแบบ “โครงการ” (project design) เป็นสำคัญ
ปัจจุบันมีการเรียนการสอนเป็นขั้นตอนดังนี้

๑. มีการสำรวจสถานที่ก่อสร้างของโครงการ รวบรวมข้อมูลต่างๆที่เกี่ยวข้อง
๒. ศึกษากรณีตัวอย่างเปรียบเทียบ
๓. การวิเคราะห์ข้อกำหนดเบื้องต้นของ โครงการ การวิเคราะห์ข้อมูลที่เกี่ยวข้อง และจำเป็นสำหรับโครงการทั้งหมด
๔. สังเคราะห์นำเสนอแนวความคิดตามขั้นตอนต่างๆ จากสมมุติฐานหรือแนวความคิด (concept) คร่าวๆ จนถึงขั้นรายละเอียด นำเสนอในรูปการจัดทำแบบจำลอง เพื่อการวินิจฉัยร่วมระหว่าง ผู้เรียน ผู้สอน และผู้อื่นในกลุ่ม
๕. พัฒนาความคิด โดยใช้ข้อมูลจากผู้สอนและของผู้เรียน ที่รวบรวมไว้เบื้องต้น ใช้ในการประเมินคุณค่าในแต่ละขั้นตอนการออกแบบ เพื่อการปรับปรุงและแก้ไข
๖. ดำเนินการขั้นตอนสุดท้าย สรุปผลการออกแบบ เป็นแบบการจำลองตามมาตรฐานวิชาชีพ พร้อมการชี้แจงขบวนการออกแบบประกอบ เพื่อเสนอต่อผู้สอน หรือ กลุ่มผู้สอนอื่น
๗. การประเมินผลสุดท้าย ของการปฏิบัติการเรียนรู้การออกแบบ ในแต่ละโครงการ โดยผู้สอน หรือกลุ่มผู้สอน

ข้อเสนอแนะ? การเรียนรู้การปฏิบัติการออกแบบ

๑. ควรจัด”โครงการ” เป็นเสมือน “การวิจัยขนาดย่อม” เสริมการเรียนรู้ระเบียบวิธีวิจัยที่น่าเชื่อถือเพิ่มเติม
๒. เน้นการออกแบบที่เป็นระบบ มีระเบียบวิธี เป็นขั้นตอน ที่สามารถตรวจสอบได้ในบางกรณี เช่น การกำหนดปัญหาการออกแบบที่ชัดเจน หรือกำหนดสมมุติฐาน เป็นแนวความคิด (concepts) ที่มีข้อมูลสนับสนุน ได้มากที่สุดเท่าทีจะทำได้ รวมทั้งการเพิ่มทักษะการเก็บข้อมูล และการวิเคราะห์ข้อมูลอย่างเป็นระบบ
๓. การเรียนรู้ ควรเน้นขบวนการออกแบบ (design process) ควบคู่กับผลผลิตการออกแบบ (design product) ในการประเมินคุณค่าการเรียนรู้การปฏิบัติการ
๔. เพื่อขจัดการลอกเลียนแบบผู้อื่น การเรียนรู้ควรเน้น การกำหนดปัญหา (problem seeking) และการแก้ปัญหา (problem solving) เป็นสำคัญ กล่าวคือ เน้นวิธีการเรียน และการสอนการออกแบบ เป็น problem oriented methods มากกว่า solution oriented methods
๕. การแปรสภาพปัญหาการออกแบบ เป็นรูปแบบทางสถาปัตยกรรม (architectural language) ต้องอาศัย ทักษะการสังเกต หรือการประยุกต์ใช้ ของความรู้จากวิชาประกอบ อื่น รวมทั้งการชี้แนะที่สำคัญของผู้สอนวิชาปฏิบัติการด้วย
๖. นอกเหนือที่ผู้สอนวิจารณ์หรือติชมแล้ว จำเป็นต้องเสนอ “แนวทาง” (directions guidance) เพื่อเป็นแรงกระตุ้นให้ผู้เรียนเพิ่มแรงจูงใจในการเรียนรู้มากขึ้น
๗. ควรมีการสรุปการดำเนินการการเรียนรู้ในโครงการออกแบบที่แล้วมา (learning feedback) เพื่อเข้าใจปัญหา หรืออุปสรรค ที่เกิดขึ้นในแต่ละผู้เรียน ซึ่งจะเป็นแนวทางการปรับปรุงของผู้เรียนเอง และของผู้สอนสำหรับการปรับประสบการณ์การเรียนรู้ ให้เหมาะสมกับผู้เรียนแต่ละบุคคลยิ่งขึ้นต่อไป
๘. เน้นการใช้สื่อแสดงความคิดในการออกแบบ ตามทักษะที่เหมาะสมกับผู้เรียน ในแต่ละบุคคล หรือ ส่งเสริมการเพิ่มทักษะการใช้สื่อที่หลากหลายชนิดและวิธีการ
๙. ควรจัดให้มีโครงการการออกแบบร่วมกันกับกลุ่มผู้เรียนอื่น ในสาขาวิชาที่เกี่ยวข้องกับสถาปัตยกรรม โดยมีแผนการปฏิบัติการอย่างมีระบบของผู้สอน หรือ กลุ่มผู้สอน กำหนดล่วงหน้าไว้ชัดเจน
๑๐. เนื่องจากการประเมินผลงานออกแบบ ไม่ใช่เรื่อง ถูก หรือ ผิด เหมือนวิชาทางสาขาคณิตศาสตร์ แต่เป็นเรื่องของความพอใจ หรือ ไม่พอใจ ฉะนั้น จึงควรจำกัดคุณค่าผลงานในระดับความถี่น้อย ดังเช่น พอใจมาก (exceptional) จัดอยู่ในเกรด A พอใจ (satisfactory) จัดอยู่ในเกรด B ต้องปรับปรุงอีก (incomplete) จัดอยู่ในเกรด C (หลังการปรับปรุงแล้ว) ไม่พอใจ (no-satisfactory) จัดอยู่ในเกรด Fเป็นต้น

คำถาม?

เป็นไปได้หรือไม่ ที่จะให้ผู้เรียนหรือกลุ่มของผู้เรียนด้วยกัน มีส่วนร่วมในการประเมินผลงานปฏิบัติการขั้นสุดท้ายของทุกผู้เรียน?

ข้อสรุปส่งท้าย…

“การเรียนรู้ การสอน หรือการทำงานใด
ต้องกระทำอย่างมีความสุข” (ท่านพุทธทาสฯ)

“Learning with Joy” (Louis I. Kahn)

แนวคิดการเรียนการสอนในห้องปฏิบัติการ

2007-03-24T00:21:00.000-07:00

เอกสารประกอบการสัมมนาการเรียนการสอนวิชาปฏิบัตืการออกแบบสถาปัตยกรรม
ณ คณะสถาปัตยกรรมศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย

Architectural Education Innovation-2

2007-03-23T05:32:00.000-07:00

นวัตกรรมการศึกษาสถาปัตยกรรม (ต่อ)
ว่าด้วย..การปรับปรุงและเปลี่ยนแปลงใหม่
(Architectural Education Innovation)

กรณีศึกษาที่ 1.

ทฤษฎีและการปฏิบัติเกี่ยวข้องกับการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษา.. แนะนำวิธีการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นพื้นฐาน (Problem-Based Learning) ในสองกรณีศึกษาสำหรับโรงเรียนสถาปัตยกรรม

เรียบเรียงจากบทความของ....
ERIK DE GRAAFF Delft University of Technology, The Netherlands
ROB COWDROY University of Newcastle, Australia

บทคัดย่อ

การศึกษาด้านการช่างเผชิญกับความจำเป็นที่ต้องปรับปรุงหลักสูตร เพื่อให้สอดคล้องกับภาวะการณ์ที่จะเกิดขึ้นในศตวรรษหน้า ในหลายแห่ง วิธีการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นพื้นฐาน (problem-based learning (PBL)..) ถูกพิจารณาเป็นทางเลือกที่สำคัญอันหนึ่ง บทความนี้จะย้อนรอยประสบการณ์ของการนำวิธีการเรียนรู้นี้ มาใช้ในคณะสถาปัตยกรรมศาสตร์ทั้งที่มหาวิทยาลัย Delft ในประเทศ Netherlands และที่มหาวิทยาลัย Newcastle ในประเทศ Australia การปรับปรุงในทั้งสองกรณีศึกษานี้ เกี่ยวข้องกับทฤษฎีการศึกษาแบบบูรณาการ และทฤษฎีของการเปลี่ยนแปลงการจัดการและการบริหารแบบบูรณาการ วัตถุประสงค์ของการบูรณาการและเงื่อนไขของการบริหารจัดการแบบบูรณาการ เป็นความแตกต่างที่สำคัญและมีผลให้เกิดกระบวนการสำหรับการเปลี่ยนแปลงที่แตกต่างกันด้วย จะนำไปสู่การสรุปว่าทั้งสองกรณีศึกษานี้ประสบความสำเร็จในวิธีการของ PBL ที่อาจถือได้ว่าเป็นกลยุทธ์หนึ่งของการเปลี่ยนแปลงการศึกษานี้

บทนำ

กระบวนการเปลี่ยนแปลงการศึกษาจะเริ่มต้นจุดวิกฤต เมื่อมีกลุ่มคนพอเพียง อันเป็นเหตุจูงใจให้มีการเปลี่ยนแปลง และอยู่เหนือแรงเสียดทานที่จะคงอย่างเดิมได้ เมื่อแรงจูงใจเพียงพอที่จะปรับเปลี่ยนหลักสูตร กระบวนการเปลี่ยนแปลงที่ยุ่งยากก็เกิดขึ้นในทางปฏิบัติ ซึ่งผลที่ความคาดหวังก็ยังมองเห็นได้ไม่ชัดเจนนัก การย้อนกลับไปดูในอดีต ทำให้เราเห็นการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นในทั้งสองกรณีที่นำมาเสนอไว้ในที่นี้ การปรับปรุงจำนวนไม่น้อย ซึ่งต้องเกิดขึ้นในกระบวนการเปลี่ยนแปลง ในบทความนี้จะทบทวนการเปลี่ยนแปลงด้วยวิธีการของ PBL ที่นำไปใช้กับคณะสถาปัตยกรรมศาสตร์ทั้งสองกรณีศึกษาเท่านั้น คือที่มหาวิทยาลัย Delft ในประเทศ Netherlands และที่มหาวิทยาลัย Newcastle ในประเทศ Australia ทั้งสองโรงเรียนมีความแตกต่างกันทั้งภูมิประเทศและขนาดของมัน ที่มหาวิทยาลัย Delft มีนักศึกษาปริญญาตรีประมาณสองพันคน แต่ที่มหาวิทยาลัย Newcastle มีจำนวนเพียงประมาณสามร้อยคนเท่านั้น บนความแตกต่างของขนาด เป็นความแตกต่างที่สำคัญต่อการเปลี่ยนแปลง และรูปแบบที่เปลี่ยน ซึ่งเกิดขึ้นและมีผลแตกต่างอย่างเห็นได้ชัดในสองโรงเรียนสถาปัตยกรรมนี้ โดยปรกตินั้น การปรับปรุงจะเกี่ยวข้องกับทฤษฎีต่างๆของการเปลี่ยนแปลงการศึกษาแบบบูรณาการ และทฤษฎีของการบริหารจัดการ และการเปลี่ยนแปลงขององค์กร

ความเป็นมาของกรณี: Delft, Netherlands

ในราวศตวรรษที่ 19 นิสิตในสาขาวิศวกรรมโยธา สามารถเรียนจบเป็นสถาปนิกที่สถาบันเทคโนโลยีของมหาวิทยาลัย Delft ได้ (ในขณะนั้นเป็นแค่เพียงวิทยาลัยเขตเท่านั้น) ในปี 1905 ภาควิชาสถาปัตยกรรมแยกเป็นสาขาอิสระออกมาจากสาขาวิศวกรรมโยธา หลักสูตรสถาปัตยกรรมในตอนแรกยังคงเป็นมรดกตกทอดของด้านวิศวกรรมโยธาอยู่ โดยเน้นศึกษาหลักการทางทฤษฎีและวิธีการทางเทคนิค มากกว่าการสอนการออกแบบโดยตรง ในช่วงราวสิบปีต่อมา วิชาศิลปะเข้าไปมีส่วนร่วมมากขึ้นในหลักสูตร จนกระทั่งในราวสามสิบปี สถาบัน... "Delftse school" กลายเป็นที่รู้จักของความเปลี่ยนแปลงเรื่องสถาปัตยกรรมที่เห็นได้ชัด เช่นวิธีการสอนที่เปลี่ยนจากโรงเรียนศิลปะตามแบบฉบับของฝรั่งเศษ "Beaux Arts" ผะสมผะเสกับวิธีการสอนทางวิศวกรรมศาสตร์ ตั้งแต่นั้นเป็นต้นมา ความสมดุลย์ระหว่างอิทธิพลทั้งสองในการสอนสถาปัตยกรรมแกว่งไปๆมาๆเหมือนลูกตุ้ม

จนสิ้นสุดในปี 1960s หลักสูตรสถาปัตยกรรมก็เปลี่ยนแปลงโดยสิ้นเชิง ด้วยการเริ่มสอนแบบโครงการ (Project Teaching) มีลักษณะที่ตอบสนองความคิดตามหลักการของสังคมประชาธิปไตย ที่มีการเคลื่อนไหวเปลี่ยนแปลงอยู่ในขณะนั้น หลักการเหล่านี้ คือ การเรียนรู้ควรเกี่ยวข้องและสัมพันธ์กับบริบททางสังคม นิสิตควรมีความอิสระในการพัฒนาความคิดนี้อย่างเสรี และการสอนจะไม่เป็นการชี้นำ [1]. ด้วยวิธีการสอนแบบโครงการ ทางด้านครูสามารถแสดงออกในหลายความคิดที่ตนสนใจ เช่น รูปแบบฉบับทางสถาปัตยกรรม (architectural style) แบบประเพณีนิยม (traditionalism) แบบประโยชน์ใช้สอยนิยม (functionalism) แบบโครงสร้างนิยม (constructivism) แบบฉีกรื้อโครงสร้าง (deconstructivism) แบบสัจจนิยม (realism) และแบบหลังทันสมัยนิยม (post-modernism) เป็นต้น สามารถนำมาแทนความคิดในการออกแบบอย่างเสรีได้แทบทั้งนั้น อย่างไรก็ตาม สถานะภาพที่เป็นอิสระของผู้สอนเช่นนี้ เริ่มเป็นอุปสรรคในการพัฒนาแนวทางรวม ที่จะดำเนินการและมีการปรับปรุงให้ดีได้ในต่อๆไป การโต้เถียงเริ่มมีขึ้นเรื่อยๆในเรื่องคุณภาพของการศึกษา ที่ควรมีส่วนร่วมทางวัฒนธรรม และการวางแผนทั่วไปก็ไม่ควรเอาใจใส่กับปรัชญาส่วนบุคคลมากเกินไปด้วย ในเวลานั้น ความขัดแย้งกันภายในส่งผลให้เกิดความต้องการ ที่จะวางแผนการปรับปรุงหลักสูตรขึ้น อย่างไรก็ตาม ระบบที่เป็นอยู่ก็ค่อยๆเสื่อมคุณภาพลง และหลักสูตรที่เป็นแนวทางร่วมกันเริ่มเลือนลางและหายไป บางวิชาเป็นการลอกเลียนโดยครูที่แตกต่างกัน บางสาขาวิชาโดนเพิกเฉย หรือแม้แต่ความอิสระของนิสิตในการเลือกเรียน หรือไม่มีโอกาสที่จะเลือกครูกำกับโครงการที่ตนสนใจ และผลจากการวิจารณ์ที่เกิดขึ้นภายนอก ลงเอยที่มีรายงานไปถึงกรรมการสภาการศึกษาของชาติ [2] ซึ่งสรุปว่าการศึกษาด้านเทคนิคในแต่ละสาขามีการละเลย และหลักสูตรไม่มีการเชื่อมโยงกัน มีผลเกิดบรรยากาศทางการเมืองที่เสียดทานสถานะภาพที่จะดำรงอยู่ได้ ของคณะวิชาสถาปัตยกรรมในขณะนั้น

เพื่อความอยู่รอด ทางกรรมการประจำคณะ ได้เสนอโครงการสำคัญในการปรับปรุงหลักสูตรแบบปฏิรูป หรือเปลี่ยนแปลงใหม่ หรือบูรณาการ คณะกรรมการวิชาการถูกมอบหมายให้ออกแบบหลักสูตรใหม่ กรรมการบริหารได้รับการสนับสนุนด้านผู้เชี่ยวชาญต่างๆจากมหาวิทยาลัยรัฐ Limburg ได้เสนอการปรับปรุงหลักสูตรทั้งหมด โดยนำวิธีการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นพื้นฐาน .. Problem-Based Learning (PBL) มาใช้ ซึ่งถือเป็นหลักการที่มุ่งหมายในเรื่องการสอน [3]. สิ่งมุ่งหวังโดยทั่วไป คือ การปรับปรุงการออกโปรแกรมการสอน โดยอาศัยความรอบรู้ในการศึกษาหลายสาขาวิชาที่เกี่ยวข้องกับทักษะการออกแบบ แล้วบูรณาการเข้ากับหลักสูตรใหม่ที่มีหลักการเรียนรู้แบบ PBL เป็นแกนกลาง แผนนี้ได้รับการโต้เถียงอย่างกว้างขวาง แต่ "บางสิ่งต้องมีดำเนินการ" ผู้บริหารของทางคณะเลยรับข้อเสนอและแผนการที่แนะนำวิธีการ PBL นี้มาใช้อย่างมีกังวล แต่ก็ได้นำไปใช้ปฏิบัติเมื่อเวลาล่วงมาหกเดือน หลังจากการนำเสนอรายงานของคณะกรรมการกลาง (PKB) ซึ่งนิสิตชุดแรกจะเริ่มเรียนกันในปีการศึกษาใหม่ในปี 1990.

ความเป็นมาของกรณี: Newcastle, Australia

ในช่วงแรกของปี 1960s วิชาสถาปัตยกรรมที่ Newcastle แยกออกมาจากหลักสูตรผู้ชำนาญการของวิทยาลัยเทคนิค เป็นคณะหนึ่งของมหาวิทยาลัยถูกตั้งขึ้นที่ Newcastle ในรูปแบบที่เป็นสาขาของมหาวิทยาลัย the University of New South Wales (UNSW) ในนคร Sydney คณะสถาปัตยกรรมกลายเป็นส่วนหนึ่งของวิทยาลัยที่เปลี่ยนจากหลักสูตรผู้ชำนาญการเดิม เป็นวิชาชีพสถาปัตยกรรมเต็มรูปมีหลักสูตรเยี่ยงสำเนาของมหาวิทยาลัย UNSW. และผูกพันกันจนถึงปี 1970 จึงเป็นมณฑลอิสระหนึ่งของมหาวิทยาลัย มีสถานะภาพเป็นคณะวิชาสถาปัตยกรรม แม้เป็นคณะที่เล็กที่สุดในมหาวิทยาลัย และเป็นคณะวิชาที่เล็กที่สุดในประเทศออสเตรเลีย

แต่ก็ดำเนินการเหมือนเช่นคณะวิชาใหญ่ทั้งหลาย เช่นเดียวกับคณะวิชาสถาปัตยกรรมที่ใหญ่ในมหาวิทยาลัยใหญ่ๆทั้งหลาย บริหารโดยมืออาชีพในสถานะภาพของคณบดีดำรงหัวหน้าของคณะวิชาสถาปัตยกรรม คณะวิชาใหม่นี้ถูกยกย่องเป็นหนึ่งของโรงเรียนสถาปัตยกรรมชั้นนำ เป็นหลักสูตรศึกษาที่ใช้เวลารวม ๕ ปี ผูกติดกับปริญญาโครงสร้างของมหาวิทยาลัย UNSW ที่มีหลักการเดียวกัน กับการเน้นการวิจัยเสริมความทะเยอทะยานของคณะใหม่นี้ แม้ที่ Newcastle ไม่ใช่คณะใหญ่ แต่ก็รักษาหลักการทุกอย่างเหมือนเช่นในคณะใหญ่อื่นๆ และยังรักษาคุณภาพเชิงปฏิบัติในการบริหารของคณบดีด้วย คณบดีเป็นผู้วางหลักการของการออกแบบสถาปัตยกรรม และดูแลชั่วโมงการสอนให้พอเพียงกับหลักวิชาการออกแบบ การแข่งขันต้องการความสามารถทางการปฏิบัติ ซึ่งต้องเกิดจากผลของการสอนการออกแบบ อันถือเป็นแกนกลางสำคัญของหลักสูตรวิชาสถาปัตยกรรม และความมีประสิทธิภาพในการเป็นผู้นำของคณบดี การอุทิศเวลา และการสร้างความพึงพอใจแก่ผู้ร่วมงานและผู้เรียนทั้งหลายด้วย การเปลี่ยนแปลงหรือแต่งตั้งคณบดีคนใหม่จะถูกเสนอมาจากคณาจารณ์ที่ร่วมสอน

อย่างไรก็ตาม คณะย่อมค่อยๆมีความเฉื่อยชาลงเป็นลำดับ แม้ยังคงโครงสร้างปรกติไว้ได้ ด้วยการสอนวิชาการเฉพาะทาง ของผู้ชำนาญการพิเศษเท่านั้น แต่ความไม่พอใจของคณาจารณ์ ชักนำให้นักเรียนเรียนมากขึ้น เกิดทัศนะคติที่เป็นด้านลบแผ่ขยายไป สร้างความลำบากในการยอมรับ และโกรธเมื่อนักเรียนลดจำนวนในวิชาของตนลงไป ถึงตรงนี้ ทางมหาวิทยาลัยซึ่งได้รับแรงกดดันให้ลดปริมาณของคณะวิชาลง จึงตกลงที่จะปิดคณะที่เล็กๆ ให้คณะสถาปัตยกรรมกลับกลายเป็นแค่ส่วนหนึ่งของคณะวิศวกรรมศาสตร์ หากกลุ่มสถาปนิกอาชีพใน Newcastle ต่อต้านความคิดนี้อย่างมาก จึงพยายามว่านล้อมทางมหาวิทยาลัยให้เปลี่ยนแนวความคิดนี้เสียใหม่ โดยเสนอคุณค่าและความสำคัญของอาชีพในเชิงระดับภาคที่ต้องคงไว้ และขอโอกาสในการปรับปรุงคณะที่เล็กที่สุดนี้ พร้อมกับการยอมรับความผิดพลาดและการเล็งประโยชน์ที่พึงเกิดขึ้นในอนาคตต่อไป

การอุบัติขึ้นของโรงเรียนแพทย์แนวใหม่ (เริ่มในปี 1976) ประสบความสำเร็จด้วยการเปลี่ยนแปลงใหม่ นำเอาการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นพื้นฐานในการเรียน ก่อให้เกิดบรรยากาศการ “ผ่อนคลาย” สำหรับโรงเรียนสถาปัตยกรรมที่กำลังพยายามทำในแนวทางเดียวกัน ซึ่งเหมาะในการทดลองสำหรับคณะวิชาที่เล็กๆ เพราะไม่สามารถกระทำได้ในคณะวิชาใหญ่ๆ โดยเฉพาะในเมืองใหญ่ซึ่งมีการแข่งขันสูงระหว่างกันของโรงเรียนสถาปัตยกรรมที่เป็นแบบจารีตนิยม ประจวบเหมาะการเปลี่ยนคณบดีใหม่ มีความสะดวกในการสร้าง “ตัวแทนการเปลี่ยนแปลง” ได้ง่ายกว่าคุณสมบัติของคณบดีเดิมที่เน้นทางการปฏิบัติวิชาชีพเป็นสำคัญ การจำกัดแนวคิดใหม่ในการเปลี่ยนแปลงการศึกษาในคณะนี้ เกิดทั้งการเห็นด้วยและโต้แย้งในระยะแรกๆ แต่ผลสรุปที่มีน้ำหนัก ก็คือการถือเอาการเปลี่ยนแปลง ที่ทางกลุ่มสถาปนิกอาชีพได้ว่านล้อมให้ทางมหาวิทยาลัยคงคณะเล็กนี้ไว้ เกณฑ์การเลือกสรรคณบดีใหม่ ให้ถือเป็นตัวแทนของการเปลี่ยนแปลงจึงต้องดำเนินการ บทบาทหนึ่งของคณบดี จึงเป็นการช่วยเหลือและนำทางการเปลี่ยนแปลง มากกว่าการเข้าไปดำเนินการเสียเอง คณะสถาปัตยกรรมศาสตร์ จึงเริ่มต้นด้วยโปรแกรมการเปลี่ยนแปลงการศึกษา จนต่อมากลายเป็นผู้นำของโรงเรียนสถาปัตยกรรมในประเทศออสเตรเลีย และเป็นที่ยอมรับของนานาชาติในความเป็นเลิศและเรื่องการเปลี่ยนแปลงใหม่ทางการศึกษานี้

เกี่ยวกับการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นพื้นฐาน
(About Problem-based learning)

การศึกษาสถาปัตยกรรมของโลกตะวันตก กำหนดการสอนแบบปฏิบัติการ (studio teaching) ซึ่งนักการศึกษาแยกเป็นความหลากหลายกัน เช่น การสอนในแบบติวเข้ม -- tutorial based teaching การสอนแบบฝึกหัดงาน – apprentice based teaching และการสอนแบบมีที่ปรึกษา – mentor based teaching หรือที่ Donald Schon [4] รับรองการบูรณาการในคุณค่าของแนวคิดปฏิบัติการ อันถือเป็นแบบจำลองปรกติของการศึกษาวิชาชีพ อย่างไรก็ตาม อาจเป็นการแดกดันกันได้ว่า อันที่จริงการศึกษาสถาปัตยกรรมนั้น ควรมีความคิดในการเรียนรู้แบบบูรณาการกัน ในแทบทุกความสำคัญสำหรับการสอนวิชาการออกแบบ แต่ตรงข้ามการศึกษาสถาปัตยกรรมกลับมากลายเป็นลักษณะการสอนแยกจากกัน ระหว่างวิชาอิสระอื่นซึ่งไม่มีความเกี่ยวข้องระหว่างกันเอาเลย

โดยไม่คำนึงถึง การยึดมั่นในความเป็นตรงข้ามกันของแนวคิดการศึกษา ปรัชญาและความศักดิ์สิทธ์ของการศึกษาสถาปัตยกรรม คือ การบูรณาการของหลักสูตรวิชาทั้งหมดกับกระบวนการออกแบบ การเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นพื้นฐาน (PBL) ให้ชื่อและใช้เป็นองค์ทฤษฎีเพื่อสร้างรูปแบบของการศึกษา ซึ่งยังคงรวมเอาคุณลักษณะที่ดีที่สุดของการสอนการออกแบบเดิมๆไว้ และยอมให้มีการประยุกต์หลักสูตรวิชาทั้งหมดไว้ในกรอบทฤษฎีอันเดียวกัน เพื่อการบูรณาการทั้งระดับของทฤษฎีและการปฏิบัติเข้าด้วยกัน [5]. การเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นพื้นฐานในการเรียนรู้สถาปัตยกรรม จึงอาจเรียกได้ว่าเป็น “การเปลี่ยนแปลงใหม่ที่สำคัญยิ่ง นับตั้งแต่ความเป็นสถาบันการศึกษาทางวิชาชีพที่เคยเป็นมา” [6] แม้วิธีการที่กระทำในที่ต่างๆ ไม่ใช่การเปลี่ยนแปลงใหม่ที่แท้จริงก็ตาม [7] อย่างไรก็ตาม การเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นพื้นฐาน ถือเป็นการเปลี่ยนที่สำคัญและท้าทายต่อการเปลี่ยนแปลงใหม่สำหรับหลักสูตร และยังสามารถทำให้เกิดการกระตุ้นการเปลียนแปลงใหม่ๆในพฤติกรรมของผู้สอนและผู้เรียนด้วยในขณะเดียวกัน

แนวคิดการเรียนรู้ที่ใช้ปัญหาเป็นพื้นฐานสำหรับหลักสูตรเต็มรูปนั้น ได้รับการปรับปรุงขึ้นในการศึกษาแพทย์ศาสตร์ที่มหาวิทยาลัย McMaster ในประเทศแคนาดาระหว่างช่วงหลังของปี 1960s ถูกวิจารณ์กันว่าเป็นการล้มเลิกการปฏิบัติทางการแพทย์แบบเดิมโดยสิ้นเชิง ถือเป็นการขยายความรู้เกี่ยวกับหลักการของวิชาแพทย์ และดำเนินการปรับปรุงความชำนาญการในทางปฏิบัติไปพร้อมกัน เป็นการเสริมรายละเอียดในความรู้ที่แตกแยกและล้าสมัยของหลักสูตรเดิม การนำการเรียนรู้แบบ PBL นี้มาใช้ ก็เพื่อเชื่อมช่องว่างระหว่างการศึกษาและการปฏิบัติ ด้วยวิธีการของแนวคิดแบบองค์รวม บนพื้นฐานการใช้ปัญหาเป็นตัวแทนของการปฏิบัติทางการแพทย์ นี่เป็นความขัดแย้งกับการจัดแบ่งแผนกตามจารีตนิยม ระหว่างหลักการที่แตกแยกกันในหลักสูตร การแยกกันของวิชาต่างๆ ที่วางไว้บนกลุ่มความรู้พื้นฐาน และความชำนาญการของสาขาเดียวกัน

PBL คาดหวังในการได้ประโยชน์จากทั้งการปฏิบัติทางอาชีพและทางการศึกษารวมกัน ดังเช่นตัวอย่างมโนทัศน์ “การเรียนโดยการค้นพบ –Learning by discovery” ของ Jerome Bruner และมโนทัศน์ใช้ “นักเรียนเป็นศูนย์กลาง --Student centred learning” ของ Carl Roger [8] แทนที่เป็นการถ่ายโอนความรู้โดยครู การศึกษาแบบ PBL เน้นที่การกระตุ้นในกระบวนการเรียนรู้ของนักเรียน ในรูปแบบของ PBL นักเรียนต้องกำหนดเป้าหมายในการสร้างความรู้และทักษะสำหรับตนเอง ปัญหาจากการปฏิบัติแต่ละอัน เป็นจุดเริ่มต้นในการปรับปรุงสำหรับปัญหาอื่นๆ ความแตกต่างระหว่างปัญหาทางปฏิบัติ และปัญหาในการเรียนรู้แบบ PBL คือ ปัญหาของ PBL เป็นการจำลองหรือย่อส่วนจากปัญหาของความเป็นจริงในทางปฏิบัติ นั่นคือ การแก้ปัญหาทางการปฏิบัติจริงนั้นไม่ใช่ประเด็น เพราะปัญหาแต่ละอันเป็นแค่จำลองปัญหาทั่วๆไปเท่านั้น แต่ประเด็นสำหรับการเรียนรู้ปัญหาและการแก้ปัญหานั้น ถือเป็นสิ่งสำคัญในเรื่องของการศึกษา หลายปัญหาที่เกี่ยวข้องกับการปฏิบัติ เป็นความท้าทายนักปฏิบัติที่มีประสบการณ์ สำหรับนักเรียนได้แรงจูงใจจากประสบการณ์ที่ไปเกี่ยวข้องกับปัญหาในทางปฏิบัติที่เป็นจริง โดยไม่คำนึงว่าเป็นปัญหาที่จำลองหรือย่อส่วนมา นอกเหนือจากนี้ การเรียนรู้แบบ PBL ยังเป็นการเปรียบเทียบกันกับงานโครงการณ์ กรณีศึกษาต่างๆ และแนวคิดการสอนแบบปฏิบัติการ
การเรียนรู้แบบ PBL ถือเป็นปรัชญาหนึ่งของการศึกษาในยุคหลังทันสมัย [9] ที่ประสบความสำเร็จ โดยเฉพาะกับการศึกษาวิชาชีพ ในแง่ที่สถาบันการศึกษาหลายแห่งใช้แนวคิดนี้เพิ่มมากขึ้นเรื่อยๆ แรกเริ่ม มีการแพร่ขยายกันในการศึกษาวิชาแพทย์ศาสตร์ ดังเช่นที่มหาวิทยาลัย Maastricht ในประเทศ Netherlands และที่ Newcastle ในประเทศ Australia และติดตามมาที่ McMaster แต่ละแห่งดังกล่าวปรับปรุงเป็นศูนย์กลางใหม่ นำเสนอการเรียนรู้แบบ PBL เป็นหลักการต่างๆของการศึกษา ปัจจุบันนี้การเรียนรู้แบบ PBL มีการนำไปใช้ทั่วโลก นับตั้งแต่จากแพทย์ศาสตร์ สถาปัตยกรรม ไปถึง นิติศาสตร์ เศรษฐศาสตร์ บริหารธุระกิจ และวิศวกรรมศาสตร์ และอื่นๆตามมา ได้มีการปรับปรุงความหลากหลาย ในบริบทที่เกี่ยวข้องกับแนวคิดการใช้ปัญหาเป็นพื้นฐานในการเรียนรู้ทั้งสิ้น

รูปแบบเฉพาะแตกต่างกันตามการประยุกต์ใช้ในแต่ละสาขาวิชา ในบางกรณี การบรรยายในรูปแบบจารีตเดิมๆถูกยกเลิกไปโดยสิ้นเชิง ในบางกรณี การบรรยายยังคงใช้ต่อไป ควบคู่กับปัญหาในลักษณะของวิธีการที่ท้าทายผู้เรียน แม้การเรียนแบบกลุ่มไม่ใช่สาระสำคัญต่อการเรียนรู้แบบ PBL ก็ตาม แต่การกำหนดวิชาที่เรียนรู้แบบ PBL เป็นลักษณะที่ส่งเสริมกลุ่มเล็กๆในการทำงาน ซึ่งร่วมกันกำหนดเป้าหมายต่างๆในการเรียนของตนเอง การสนทนาในกลุ่มเกี่ยวกับปัญหาทางปฏิบัติ เกิดจากความรู้ที่มีมาก่อน และการเรียนรู้เชื่อมโยงกันกับความรู้ที่เป็นอยู่ นำไปสู่การปรับปรุงโครงสร้างความคิดที่เกี่ยวกับการปฏิบัติ [11] ขนาดกลุ่มต่างกันตั้งแต่ ๔-๕ คน (ต้นแบบจำลองของ McMaster)ไปจนถึงขนาดของชั้นเรียนหนึ่งๆ โดยยอมรับกันว่าสมาชิกผู้แนะนำหรือครู ควรทำหน้าที่เป็นเพียงผู้ช่วยเหลือมากกว่าผู้สอนหรือผู้เชี่ยวชาญ [12]. อย่างไรก็ตาม ระดับที่ปรารถนาคือ ความมีสมรรถภาพในการช่วยเหลือ (ทั่วไปอ้างถึงบทบาทของพี่เลี้ยง) นับตั้งแต่ครูที่มีความชำนาญเฉพาะน้อย ไปจนถึงระดับครูที่มีประสบการณ์สูงในทางปฏิบัติ [13].

แม้มีความแตกต่างดังที่ปรากฏ แต่ทุกแนวคิดแบบ PBL มีส่วนร่วมบนหลักการบางอย่างเดียวกัน บางส่วนเพื่อการสอน และบางส่วนเกี่ยวข้องกับทิศทางในการประกอบอาชีพของพวกเขา (Table 1) และการประยุกต์ในกฎเกณฑ์เหล่านี้ ทำให้เกิดลักษณะบางอย่างร่วมกันเป็นรูปแบบที่ดีที่สุดสำหรับ PBL

Table 1.: กฎเกณฑ์ของ PBL

กฎที่มุ่งหมายสำหรับการสอนต่างๆ คือ

ผู้เรียนรับผิดชอบในการเรียนของพวกเขา
กระตือรือร้นเพื่อให้ได้มาซึ่งความรู้และทักษะ
ร่วมมือกันแทนที่จะแข่งขันกัน
หันเหไปสู่อาชีพการงาน
ในทิศทางรอบด้านสู่การปฏิบัติทางวิชาชีพ
บูรณาการความรู้จากขอบเขตอื่นที่แตกต่างกัน
บูรณาการทั้งความรู้ ทักษะ และทัศนะคติ

เป็นไปได้ที่จะประยุกต์วิธีการ ในหลักการเดียวที่เข้ากันได้กับหลักสูตรแบบจารีตเดิม โดยมีผลกำไรจากการบูรณาการความรู้และทักษะจากส่วนอื่นๆที่แตกต่างกัน หรือพร้อมจะเกี่ยวข้องกันในแง่โครงสร้างของหลักสูตร แม้การบรรยายตามปรกติไม่ตรงกันกับการบูรณาการ และมีส่วนน้อยนิดในการกระตุ้นผู้เรียนให้มีความรับผิดชอบในการเรียนของตนเอง การรวมกลุ่มขนาดเล็ก บ่อยครั้งเป็นการปูทางที่เป็นทางเลือกตามธรรมชาติ จัดลำดับของพลวัตรในแต่ละบุคคล ให้มีการสร้างโอกาสสำหรับการบูรณาการ ความร่วมมือกัน เกิดแรงจูงใจ และยอมรับความรับผิดชอบในการเรียนรู้ของตนเอง

การนำ PBL ไปใช้ในทางปฏิบัติของคณะสถาปัตยกรรมศาสตร์ที่ Delft

การตัดสินใจเปลี่ยนแปลงเป็นลักษณะการตัดสินใจจากเบื้องบน ที่จำเป็นต้องกระทำ เพราะการโต้แย้งที่หาข้อสรุปไม่ได้ในคณะ กุญแจสำคัญที่ทำให้เกิดแรงจูงใจเลือกเอา PBL คือเสน่ห์ที่เกิดจากการนำโปรแกรม PBL ไปใช้ แล้วประสบความสำเร็จสำหรับหลักสูตรคณะแพทย์ศาสตร์ที่ Maastricht และกรรมการคณะได้รับคำแนะนำโดยผู้จัดการคณะชั่วคราว ที่กดดันให้ทางสภายอมรับโครงการที่เสนอไป อย่างไรก็ตาม ในเวลาที่มีการตัดสินใจในเรื่องนี้ โครงการที่เสนอ (PKB proposal) ยังไม่เรียบร้อยและยังมีรายละเอียดของหลักสูตรใหม่ที่ไม่ชัดเจน ยังมีแผนงานที่ต้องดำเนินการอีกมากมาย

ขั้นตอนการเตรียมการมีเวลาสั้น โดยหวังว่านักเรียนคนแรกจะเริ่มโปรแกรมใหม่ ในช่วงครึ่งปีหลังจากที่เสนอแผนนี้ เพื่อให้บรรลุผล สมาชิกที่จะร่วมมือกันต้องเลือกสรร และมอบหมายงานปรับปรุงส่วนต่างๆของหลักสูตรใหม่ เพราะโครงสร้างโดยรวม จะต่างจากหลักการเดิมหลายอย่างซึ่งมีผลให้โครงสร้างองค์กรต้องมีการปรับ แตกต่างจากองค์กรของคณะแบบจารีตเดิม โดยจัดกลุ่มผู้ร่วมงานตามแนวทางของแผนกต่างๆ แต่ละแผนกรับผิดชอบหลักสูตรในส่วนของตน โครงสร้างเงาจึงถูกสร้างขึ้นบนพื้นฐานของทีมงาน (block groups) จำนวน ๒๓ คน ซึ่งเอามาจากแผนกต่างๆ แต่ละทีมงานรับผิดชอบในการปรับปรุงโปรแกรมสำหรับกลุ่ม โครงสร้างของคณะกรรมการประสานงานต่างๆ เชื่อมโยงกันจากกลุ่มทีมงานซึ่งรับผิดชอบการปรับปรุง และประสานงานกันในโปรแกรรมพื้นฐาน (สำหรับสองชั้นปีแรก) และกับแต่ละโปรแกรม (ที่ชำนาญเฉพาะทาง) ที่แตกต่างกันด้วย การประสานงานทั้งหมดที่เป็นกระบวนการเพื่อนำไปปฏิบัติ จะรับผิดชอบโดยคณะกรรมการอื่น จัดตั้งโดยสภาของคณะและผู้ประสานงาน และที่แต่งตั้งโดย “คณบดีการศึกษา” [14].

การวางแผนถูกจำลองขึ้นหลังการศึกษาตัวอย่างของ Maastricht เป็นโครงสร้างคร่าวๆสำหรับหลักสูตรใหม่ ในกรอบโครงสร้างสำหรับการเรียนช่วงสองปีแรก โปรแกรมของแต่ละปีมีจำนวนหกแผนงาน (six blocks) แต่ละแผนกำหนดให้สิ้นสุดในเวลาหกอาทิตย์ ทุกแผนสร้างในกรอบการออกแบบ เหมือนเช่นเป็น “บ้าน --the House ” “เมือง --the City” และ “หน่วยย่อย --Wet Cell” ที่นำเสนอเป็นกฎตายตัวลักษณะของ “โครงสร้างเครื่องมุง --rooftile-like structure” แผนสนองตอบการสอนทดแทนแบบจารีตด้วยงานกลุ่มย่อย และสำหรับโครงการออกแบบในปีแรก ถูกแทนที่ด้วยแบบฝึกหัดการออกแบบที่จำกัดส่วนเกินไปจากรูปแบบทั่วไป กลุ่มสถาปัตยกรรมจะต้องมีรายละเอียดของหลักสูตร และมีผลในการนำไปใช้ทางปฏิบัติด้วย [15]. นอกเหนือการใส่ใจที่มีต่อการวางผังหลักสูตรแล้ว ปรัชญาของ PBL ส่วนมากในคณะยังไม่เป็นที่เข้าใจกันนัก นอกจากผู้มีส่วนร่วมในแผน ซึ่งเป็นเพียงกลุ่มเล็กเท่านั้นที่ให้การสนับสนุนอย่างจริงจัง แต่ส่วนใหญ่มีความรู้สึกขัดขวางและเลี่ยงการพบปะเพื่อให้ข้อมูลแก่กันและกัน

เพราะการต่อต้าน (หรือเป็นแรงเฉื่อย) และเวลาเตรียมการมีระยะสั้น จึงไม่แปลกใจที่หลายสิ่งเกิดความผิดพลาดและเกิดความฉงนในการทำงานทั้งหมด คงต้องใช้อัจฉริยะภาพเพื่อการปรับปรุงที่ดีขึ้นเท่านั้น จึงจะทำให้งานสร้างสรรค์คณะมีความเป็นไปได้ จากจุดเริ่มแรก ตรรกสำหรับการบริหารจัดการสำหรับหลักสูตรใหม่ พิสูจน์ได้ว่าเป็นเรื่องลำบากอย่างยิ่งยวด สำนักงานการศึกษาถูกบังคับให้เปลี่ยนแปลงบทบาทใหม่ จากเดิมที่เคยให้บริการตามที่ร้องขอของครู กลายเป็นการร่วมมือกันกับส่วนกลาง โชคร้าย ที่ทางสำนักงานไม่สามารถตกลงกันได้ ในเรื่องปริมาณงานของการวางแผนและความร่วมมือกัน เหมือนเช่นกับการเปลี่ยนแปลงที่สำคัญในองค์กรขนาดใหญ่ ตามปรกติโปรแกรมการศึกษาต้องปรับแต่งเพื่อสะดวกในการบริหารงาน ไม่ให้เกิดผลยุ่งเหยิงในการเตรียมโครงสร้างเครื่องมุงของกลุ่มต่างๆ

ย้อนกลับไปสังเกตที่การตัดสินใจที่เกิดจากเบื้องบนลงมา มันง่ายในการชักชวนและเลือกสรรสมาชิกมามีส่วนเกี่ยวข้องในการปรับปรุงโปรแกรมใหม่ โดยเฉพาะในฐานะของกลุ่มร่วมมือกันในเรื่องที่ขอร้องบางเรื่อง อย่างไรก็ตาม มันเป็นการยากที่จะชี้ชวนให้สมาชิกเปลี่ยนบทบาทให้เป็นผู้ช่วยเหลือ ให้กับกลุ่มผู้เรียนเพื่อการกำหนดทิศทางตนเอง นี่ยังไม่รวมแนวทางที่ทุกคนต้องเข้าร่วมในการฝึกอบรมการเป็นพี่เลี้ยง/ผู้ช่วยเหลือด้วย ซึ่งมีจำนวนถึง 20% เป็นอย่างน้อย ที่ปฏิเสธการอบรมนี้ แม้แต่คนส่วนมากที่เต็มใจ แต่ก็ยากในการเข้าใจการเปลี่ยนบทบาทเพื่อวิธีการศึกษาแบบใหม่นี้ โปรแกรมนำร่องการศึกษาและวัสดุการสอนสำหรับบุคลากร ต้องปรับปรุงให้เสร็จก่อนที่ ผู้สอนจะคุ้นเคยกับรูปแบบของ PBL และโปรแกรมและวัสดุต้องจัดให้มีขึ้นสำหรับนักเรียน ก่อนที่ความก้าวหน้าอย่างแท้จริงจะเกิดขึ้นได้ มักมีหนึ่งคนในกลุ่มผู้ร่วมงานซึ่งกำลังออกแบบโปรแกรมสำหรับ PBL ถามเสมอว่าหลังจากการฝึกอบรมแล้ว เขาจะสามารถปรับเปลี่ยนโปรแกรมที่ออกแบบของกลุ่มได้หรือไม่ เพราะเขานั้นเข้าใจเรื่องทั้งหมดเพียงแค่มันเป็นอย่างไรเท่านั้นเอง

อย่างไรก็ตาม โปรแกรมจริงได้เริ่มแล้ว เมื่อที่ปรึกษาโครงการณ์หลายคนก่อนหน้านี้ กลายมาเป็นผู้ติวสอน ในฐานะครูสอนออกแบบ พวกที่ปรึกษาเหล่านี้พอใจในความมีอิสระ และพอใจที่ปรัชญาและประสบการณ์ของพวกเขาถูกเลือกให้ผ่านใช้ไปยังคนรุ่นใหม่ต่อไป ในแนวคิดใหม่นี้ พวกเขาต้องเคร่งครัดกับการช่วยเหลือ และกับกระบวนการเรียนที่เกี่ยวข้องในขอบเขตที่กว้างขวางและไม่คุ้นเคยมาก่อนด้วย พวกเขาไม่รู้จะประพฤติตัวในบทบาทใหม่อย่างไร และก็ไม่สนใจที่ต้องการจะรู้ด้วย พวกครูออกแบบร้องขอเวลาอย่างน้อยสองครึ่งวันต่อสัปดาห์ (อยากขอเป็นสามด้วยซ้ำ) เพื่อสอนนักเรียน ที่เกี่ยวกับรายละเอียดของการออกแบบ เพราะการถูกบังคับให้ปรับตามโปรแกรมใหม่ก่อนที่จะประกาศใช้กัน คณะกรรมการทรงอำนาจในการนำโปรแกรมใหม่ไปใช้ ถูกท้าทายและพบข้อจำกัดที่ทำให้แผนใหม่ประสบความสำเร็จเพียงบางส่วนเท่านั้น โดยส่งผลเป็นแบบสองระบบ ซึ่งครึ่งหนึ่งของแต่ละส่วนใช้เวลากับความรู้ในทิศทางศึกษาโดยใช้วิธีการ และอีกครึ่งเตรียมสำรองไว้เพื่อการสอนการออกแบบ สิ่งนี้ทำให้หลักสูตรที่ Delft ดำเนินไปได้ เพราะใกล้เคียงกันกับหลักสูตรเดิมๆในหลายวิชามากกว่าที่ตั้งใจไว้ และใกล้เคียงกว่าแนวคิดแบบเก่าของการเรียนรู้แบบโครงการณ์ (project based approach) โดยนัยยะตรงกันข้าม ระบบทั้งสองส่วนนี้เป็นพื้นฐานของ PBL ต่างกันเพียงในแง่วิธีการสอน และตรงกับที่ระบบ PBL เมื่อถูกนำมาใช้ในคณะที่มีความหลากหลายในการศึกษาสถาปัตยกรรมแบบ [16].

การเผชิญกันในสองรูปแบบการสอนนี้ นักเรียนมีแนวโน้มไปในส่วนที่ตนเองชอบ เป็นผลให้เกิดการแข่งขันของนักเรียนบนทางสองแพร่ง ในแง่ของนักเรียน งานออกแบบที่ได้รับมอบหมาย ถือเป็นการท้าทายและมีจุดมุ่งหมายที่แท้จริง และเป็นที่น่าชื่นชอบมากกว่าการศึกษาเพียงแค่กรณีศึกษาในกระดาษ พวกเขาต้องศึกษาวิชาหรือเรื่องอื่นที่เกี่ยวข้อง โดยเฉพาะวิชาคณิตศาสตร์และโครงสร้าง อีกทั้งนักเรียนส่วนมาก ชอบการสอนแบบเร่งรัด ในทิศทางการออกแบบบนความไม่แน่นอน และสามารถกำกับทิศทางในการศึกษาด้วยตนเอง ในรายงานการประเมินผลหลังการศึกษาไปได้ครึ่งปี ส่งสัญญาณให้เห็นปัญหาคือ นักเรียนให้เวลามากกว่าครึ่งในการออกแบบ และให้เวลาจำเป็นส่วนน้อยในการศึกษาทฤษฎี จึงเป็นอุปสรรคต่อการบูรณาการบนหลักการที่แตกต่างกัน

หากไม่คำนึงถึงปัญหาที่ต้องรทบทวนใหม่ คณะกรรมการนั้น มีความชื่นชมอย่างเห็นได้ชัด ในความกล้าหาญและมีพลังที่คณะได้วางหลักสูตรใหม่นี้ [17] หลายลักษณะที่เป็นต้นแบบของแผน (PKBplan) มองการไกลไปถึงหกปี หลังจากเริ่มกระบวนการเปลี่ยนแปลงใหม่ กรอบโครงสร้างใหญ่ของหลักสูตรยังคงอยู่ และยังเชื่อมโยงกับโครงสร้างขององค์กร กรอบในสองปีแรกยังเป็นแบบเดิม ยกเว้นการเปลี่ยนเพียงเล็กน้อย เช่น ใช้ชื่อใหม่ของกลุ่ม “บ้าน” เปลี่ยนเป็น “ทีว่างสถาปัตยกรรม” และปรับแต่งส่วนอื่นเล็กน้อย เช่น ลดกฎเกณฑ์หลายอย่างให้เป็นของกลุ่มเดียวกัน

อย่างไรก็ตาม ในระดับองค์กรมีเพียงส่วนน้อยของแผนที่คงไว้ในคณะ สำหรับหลักสูตรที่กว้างขวาง และวิธีการที่มุ่งหมายเพื่อการสอน ภาควิชาต่างๆค่อยๆได้อำนาจเพิ่มขึ้นในองค์กร เพื่อขจัดโครงสร้างทางเลือกอื่นทิ้งไป หรือมิฉะนั้นก็ผลักไสให้เข้ารูปเข้ารอยอย่างแท้จริง แต่ครูสอนการออกแบบ ยังคงเรียกร้องเวลาครึ่งหนึ่งของหลักสูตรหรือเวลาประมาณ 80% ของนักเรียน ผลที่ตามมาคือ การสอนออกแบบจะได้สัดส่วนสำคัญของทรัพยากรและเวลาจากองค์กร ครูสอนออกแบบกลับไปสอนกันด้วยวิธีการเดิมๆที่เคยทำมาก่อน [18;19] ละเลยการเตรียมการที่ทำมาสำหรับโปรแกรมกลุ่มและแก้ไขแบบฝึกหัด จนกลายเป็นการดำเนินการวิชาการอย่างอิสระเป็นของตนเอง ซึ่งในหลักการของทฤษฎี ครูต้องแยกการสอนตามหลักการของตนออกไป ไม่ใช่ใช้การฝึกหัดทางปฏิบัติมาเป็นการบังหน้า หรือเพิ่มในวิชาบรรยายให้มากขึ้นเกินตารางเวลาเฉลี่ยตามปรกติของกลุ่ม สิ่งเหล่านี้ยังส่งผลให้เวลาการศึกษาของนักเรียนด้วยตนเองหายไป โดยนักเรียนใช้เวลาของพวกเขาทั้งหมดไปกับความต้องการความเป็นหนึ่งของกลุ่มครู การแข่งขันกันระหว่างครูนี้ กลับส่งผลให้เกิดความเครียดกับนักเรียน ซึ่งต้องเรียนหนักขึ้นเพื่อสร้างความพอใจให้กับทั้งสองกลุ่มของพวกครู ที่ไม่เพียงแค่กลุ่มครูที่สอนเท่านั้น แต่รวมถึงกลุ่มครูที่ประเมินผลการเรียนของนักเรียนด้วย

การนำแบบ PBL ไปใช้ในคณะสถาปัตยกรรมศาสตร์ที่ Newcastle

สิ่งที่เห็นได้ชัดเจนคือ การกำหนดหลักสูตรแบบ PBL ของโรงเรียนแพทย์ใหม่ที่ Newcastle ซึ่งอยู่ใกล้ชิดกันกับคณะสถาปัตยกรรมศาสตร์ กลายเป็นตัวอย่างและการเปรียบเทียบกัน อีกทั้งยังได้รับคำแนะนำจากกลุ่มผู้ปรับปรุงหลักสูตรที่คณะแพทย์นั้นอีกด้วย แบบจำลอง PBL ต่างๆสำหรับวิชาแพทย์ จึงถูกปรับปรุงให้เหมาะกับวิชาสถาปัตยกรรม ข้อยอมรับที่สำคัญหนึ่งของ "กลุ่มที่สนใจ" รวมทั้งทางคณะตกลงกันว่า จุดมุ่งหมายที่สำคัญของการศึกษาสถาปัตยกรรม (และของคณะ) คือการบูรณาการทุกวิชาในหลักสูตรให้เข้ากับการสอนการออกแบบในห้องปฏิบัติการ โดยผ่านการใช้รูปแบบการเรียนรู้ของ PBL. มีเพียงกลุ่มน้อยที่ยังแคลงใจในเรื่องนี้ แต่อย่างไรก็ตาม มีการตัดสินใจเพื่อนำร่องแนวคิดใหม่นี้สำหรับปีการศึกษาแรก (มีนาคม-มิถุนายน) ของนิสิตชั้นปีที่หนึ่ง เมื่อสิ้นสุดในเทอมนี้แล้ว จึงค่อยมาพิจารณากันว่าจะยกเลิกการทดลองนี้ หรือดำเนินการต่อไปในเทอมที่สอง หรือแม้กระทั่งจะยอมให้นำแนวคิดใหม่นี้ก้าวหน้าใช้กับชั้นปีที่ 2,3,4 และ 5 จนสำเร็จการศึกษาของนิสิตชุดนี้

หลักสูตรสองระดับปริญญา (จบหลักสูตรสามปีได้ B.ScArch แล้วต่อหลักสูตรวิชาชีพอีกสองปีได้ B.Arch) ยังให้โอกาสการทดลองสำหรับชั้นปีที่สี่ด้วย ซึ่งถือเป็นชั้นปีแรกทางวิชาชีพ และจะได้ตัดสินใจถึงความพยายามที่จะบูรณาการแนวคิดให้ครอบคลุมและต่อเนื่องได้สม่ำเสมอ เหมือนเช่นที่ใช้ในการทดลองของชั้นปีที่หนึ่งได้หรือไม่ด้วย อย่างไรก็ตาม ก่อนการสิ้นสุดปีการศึกษาแรก ทางคณะได้รับความมั่นใจว่าแนวคิดใหม่แบบ PBL ที่ใช้กับชั้นปีที่หนึ่งนั้น ได้ผลเกินคาดและควรจะดำเนินการได้ต่อๆไป และยังได้รับความมั่นใจในแนวคิดบูรณาการของ PBL ที่สามารถเข้ากันได้ในชั้นปีที่สี่ และอีกทั้งยังมีแนวโน้มที่จะปรับปรุงต่อไปให้เป็นแบบจำลอง PBL ที่ประสบความสำเร็จและเป็นไปได้อีกด้วย

ทางคณะยังมั่นใจต่อไปว่า ความยากลำบากในการรักษาแนวคิดการศึกษาสองแบบ (คือแบบจารีตเดิมและแบบใหม่ PBL / IL-Integrated learning) ไปพร้อมๆกันนั้น ยากลำบากกว่าการเร่งดำเนินการแบบ PBL อย่างเดียวล้วนๆ ดังนั้นจึงเป็นการแน่นอนที่จะเปลี่ยนหลักสูตรทั้งหมดปีต่อไป คือปีที่ 1-3 ใช้แบบจำลองของ PBL และปีที่ 4-5 ใช้แบบจำลองของ IL หลักสูตรวางไว้กว้างๆเพื่อเป็นแนวทางตามกระบวนการปฏิบัติที่เป็นอยู่ในปัจจุบัน เพื่อช่วยเพิ่มการปรับปรุงทักษะ และวิธีการปฏิบัติงานของสถาปนิกในปัจจุบัน โดยเฉพาะ "แบบจำลอง" สำนักงานสถาปนิก ถูกเลือกและใช้นำเสนอในเรื่องความสัมพันธ์ของหลักสูตร กับวิธีการเรียนของนักเรียนสำหรับการดำเนินกิจกรรมทางอาชีพในอนาคต โครงสร้างของวิชาเกี่ยวข้องกับโครงการณ์จริงและลูกค้าจริง ทั้งสองกรณีที่เลือก จะเพิ่มความซับซ้อนและขนาดขึ้นไปเรื่อยๆตั้งแต่ ความสัมพันธ์ของห้องๆเดียวในอาคาร ที่เป็นจุดเริ่มต้นของศูนย์กลางธุระกิจสำคัญ สำหรับอาคาสูงสำนักงานให้เช่าที่จะพัฒนากันในเวลาต่อมา

โครงการณ์ที่เลือกมา เพื่อปรับปรุงกลุ่มความรู้ และเน้นลักษณะเฉพาะเรื่องในการออกแบบ (เช่น ภายนอก ภายใน) การก่อสร้าง (เหล็ก คอนกรีต อาคารช่วงสั้น/กว้าง อาคารเตี้ย/สูง) และบริบทที่ตั้ง (เช่น ชนบท ปริมณฑล ในเมือง) โดยปรกติ นักเรียนจะได้รับทราบปัญหาทั้งหมด มีส่วนน้อยและง่ายที่เป็นเรื่องของนามธรรม ก็เพื่อกำหนดขอบเขตที่ชัดเจนของ "ปัญหา" และบอกจุดเน้นที่ตั้งใจ ตามพื้นฐานของการปรับปรุงทักษขั้นเริ่มแรก จนถึงวิชาที่เกี่ยวกับโครงการปรับปรุงที่ซับซ้อนทางอาชีพในต่อๆมา ขอบเขตทั่วไประหว่างหลักการและวิชาการ จะถูกทิ้งไปและหลอมรวมกันใหม่เป็น "สาระศึกษาเดียวกัน" ขึ้นแทนที่ สะท้อนกลุ่มก้อนของความรู้ ทักษะ ความชำนาญการ และ ความเชี่ยวชาญเฉพาะทาง รวมเข้าเป็นกลุ่มตามสภาพที่เป็นจริงในระบบอุตสาหกรรม และในการปฏิบัติในวิชาชีพ โดยยินยอมให้ล้มเลิกสาระเดิมที่ล้าสมัยเพื่อรับเอาสาระใหม่มาแทนที่กัน

เรื่องยุ่งยากประการแรกคือ ครูทำงานหนัก โดยเฉพาะในชั้นปีที่ 1และ 2 เพราะครูต้องสอนควบคู่กันไป แต่ในตารางเวลาสอนมีไม่พอ ขณะที่วิชาในแบบเดิมดำเนินไปนั้น อีกส่วนยังมีวิชาในแบบใหม่พ่วงเข้ามา โดยเฉพาะ ความต้องการวิชาเฉพาะทางที่ใช้ในหลักสูตรแบบ PBL มีความแตกต่างกันในการจัดตารางเวลาสอน เพราะจะมีการสอนประกอบเชิงปฏิบัติการด้วย และบ่อยครั้งที่ตรงกับเวลาวิชาบรรยายแบบเดิม การจัดตารางเวลาสอนเพื่อให้สอดคล้องกัน จึงกลายเป็นเรื่องยุทธวิธีที่ท้าทายเรื่องเวลา มันต้องการเวลามากด้วย ในการที่ครูพยายามที่จะรวมเอาเนื้อหาวิชาเดิมบวกเข้าไปกับเนื้อหาวิชาใหม่

ความยุ่งยากประเด็นต่อไปคือ นักเรียนเรียนหนักทั้งในโปรแกรม PBL และ IL คือนักเรียนหลายคนจะประสบปัญหาในการปรับตัวให้เหมาะสมกับหลายๆเรื่องที่ศึกษา และจะค่อนไปกับการเสียเวลามากในชั้นเรียนใหม่ๆ ที่เป็นเพียงแค่การรับข่าวสารและภาระกิจ พอๆกับในชั้นเรียนที่เป็นการสร้างองค์ความรู้และรับภาระกิจที่มอบหมายให้เช่นกัน [20]. ผู้ร่วมงานบางคนก็เช่นกัน มีความยุ่งยากในการลดความสำคัญของการให้ข่าวสารในหลักสูตรเดิม เพื่อนำเอาวัสดุวิชาใหม่ที่จำเป็นในแง่การปฏิบัติในบริบทที่เป็นจริงของโครงการณ์ นักเรียนกลุ่มใหญ่จากประเทศเอเซียอาคเนย์ มีปัญหามากเป็นพิเศษ โดยที่พวกเขาต้องปรับเปลี่ยนวัฒนธรรมให้เหมาะกับในการเรียนแบบเดิมๆ และจะต้องปรับเปลี่ยนกันอีกสำหรับการเรียนแบบใหม่ นักเรียนทั้งหมดจะยุ่งยากในการเคลื่อนย้าย จากการเรียนรู้ที่มีครูเป็นศูนย์กลางของการเรียนแบบเดิม ไปเป็นแนวคิดใหม่ที่ใช้นักเรียนเป็นศูนย์กลางในการเรียนรู้ โดยเฉพาะในระดับของการเรียนรู้แบบบูรณาการ (IL)

การเปลี่ยนแปลงในส่วนของผู้ร่วมงานและนักเรียนเป็นสิ่งที่เห็นได้ชัดเจน การเปลี่ยนบทบาทจากผู้เชี่ยวชาญในส่วนที่แคบๆไปสู่ภาพสะท้อนของผู้เชี่ยวชาญ (นักปฏิบัติอื่นๆ) ในส่วนที่กว้างขึ้น ซึ่งเป็นลักษณะของผู้ร่วมงานที่เป็นนักปฏิบัติในภาวะการณ์ปัจจุบัน แต่ทว่ามีปัญหาในแง่ของนักวิชาการอาชีพ การหมดอำนาจในการจำกัดสาระให้ตรงกับความสนใจและประสบการณ์ของพวกเขา รวมทั้งความจำเป็นใหม่ในการสอน และคำถามในแขนงวิชาสถาปัตยกรรมที่กว้างขวางขึ้น อันเกิดจากการกำหนดขึ้นในแต่ละโครงการณ์ ทำให้เกิดบทบาทที่ขัดแย้งกันของผู้ร่วมงานทั้งหมดที่ควรพิจารณา ผู้ร่วมงานบางคน ไม่สามารถและไม่ยินยอมที่จะปรับตัวให้เข้ากับหลักสูตรใหม่ ก็ได้ลาออกไปภายในปีแรก คนอื่นๆที่เป็นทุกข์และทนความเครียดไม่ได้ ก็ลาออกไปในปีที่สองและปีที่สามต่อมา

การเปลี่ยนแปลงสำหรับผู้ร่วมงาน มีทั้งข้อดีและข้อเสีย การตั้งป้อมเป็นศัตรูกันทางการเมืองหรือเรื่องส่วนตัวระหว่างสองกลุ่มค่อยๆหมดไป เมื่อผู้เป็นปรปักษ์หลักลาออกไป ผู้ร่วมงานซึ่งเคยได้รับการโปรดปราณ เช่นได้เลื่อนตำแหน่งสูงๆ ก็ลาออกไปด้วย พวกเขาถูกแทนทีด้วยผู้ร่วมงานใหม่ที่รอบรู้หลายด้าน และจัดเป็นผู้มีประสบการณ์ด้านอาชีพ และยังไม่เป็นพวกหรือร่วมกลุ่มกับพวกศัตรูเก่าๆ พวกผู้ร่วมงานใหม่นี้ยังสามารถปรับตัวได้กับการสอนแนวใหม่ โดยไม่ละเลยการรับรู้ในแบบเดิม อีกทั้งยังให้แรงจูงใจสูง มีความกระตือรือร้น และสร้างสรรค์จริยธรรมด้านบวกให้เกิดขึ้นพร้อมกัน ซึ่งค่อยๆขยายผ่านต่อไปยังผู้ร่วมงานและนักเรียนอื่นๆ
แนวคิดใหม่นี้ดำรงอยู่มานานถึงสิบปีจนถึงปัจจุบัน ทางคณะเองได้ชื่อว่าเป็นผู้นำทางการศึกษาสถาปัตยกรรมและการพัฒนาทฤษฎีการสอนด้วย ผู้ร่วมงานจำนวนสองคนได้รับรางวัลการสอนยอดเยี่ยม และคณะได้รับการยกย่องเป็นหนึ่งในสิบสามของโรงเรียนสถาปัตยกรรมที่ยอดเยี่ยมของประเทศ

การเปลี่ยนแปลงการศึกษาใหม่และการปรับองค์กร
Educational innovation and organisational change

เพื่อให้เข้าใจการประยุกต์ใช้ของกระบวนการดังที่กล่าวไว้ข้างต้น เราควรมารับรู้ข้อเขียนของการเปลี่ยนแปลงการศึกษาใหม่ และข้อเขียนที่เกี่ยวกับการปรับองค์กร ในข้อเขียนสำหรับเรื่องแรก แนะนำว่าขั้นตอนการวางแผนและการเตรียมการที่ถูกเปิดเผย จะเป็นสิ่งจำเป็นและมีผลกระทบต่อการเปลี่ยนแปลง [21;22;23] และจะเกี่ยวข้องกับการการมีส่วนร่วมที่สำคัญอันนำไปสู่ความสำเร็จได้ นั่นคือ การมีส่วนร่วมในการรับรู้การเปลี่ยนแปลงใหม่ ซึ่งเป็นดังเช่นสะพานเชื่อมไปสู่เป้าหมายของพวกเขาได้ชัดเจนมากเท่าไร โอกาสที่จะประสบความสำเร็จก็ย่อมมีได้มากเท่านั้น หมายความว่า กระบวนการเตรียมการที่เพิ่มขยายได้นั้นเป็นสิ่งจำเป็น เพราะช่วยให้เกิดการมีส่วนร่วมและรับผิดชอบในการเปลี่ยนแปลง ก่อนที่จะนำไปใช้ในการจัดทำหลักสูตรใหม่ต่อไป ส่วนข้อเขียนสำหรับการปรับองค์กรนั้น มีคำแนะนำว่า ในหลายๆครั้งอาจต้องเป็นการบังคับหรือกระทำโดยพลการจึงจะมีประสิทธิผล Chin และ Benne [24] เสนอกลยุทธ์สามรูปแบบ ซึ่งสามารถนำไปใช้ให้เป็นประโยชน์ในการปรับองค์กร คือ

กลยุทธ์เหตุผลเชิงประจักษ์ --Empirical-rational strategies
กลยุทธ์ปรับตัวใหม่ตามบรรทัดฐานสังคม --Normative-reeducative strategies
กลยุทธ์บังคับกันด้วยอำนาจ --Power-coercive strategies

แต่ละกลยุทธ์ถือเอาความเชื่อตามธรรมชาติของมนุษย์ กลุ่มผู้ยึดมั่นในกลยุทธ์แรกมองมนุษย์เป็นสิ่งมีชีวิตที่มีเหตุผล กลยุทธ์ที่สองเน้นพฤติกรรมมนุษย์ในเชิงสังคม และการปรับตัว หรือความสามารถในการเรียนรู้พฤติกรรมใหม่ ส่วนกลยุทธ์บังคับกันด้วยอำนาจนั้น อยู่บนฐานของการมองธรรมชาติของมนุษย์ในแง่ดีน้อยลง กล่าวคือ คนเราพิสูจน์กันด้วยงานของแต่ละคนเป็นสำคัญ หรือการรับรู้เรื่องงานซึ่งคนส่วนมากมองไม่เห็นประโยชน์ในการร่วมกันทำเป็นแบบองค์กร อำนาจตามกฏหมายจึงต้องกำหนดใช้เพื่อปกป้องผลประโยชน์ส่วนใหญ่

ประสบการณ์ที่ Delft และ Newcastle แสดงให้เห็นว่ากลยุทธ์ทั้งสามแบบนี้ นำไปใช้ในหลายระดับในทั้งสองกรณี ในกรณีของ Delft กลยุทธ์แบบเหตุผลเชิงประจักษ์สนับสนุนการเปลี่ยนแปลง แต่การเปลี่ยนเกิดขึ้นโดนบังคับด้วยอำนาจ (power-coercive) ของทางคณะ ซึ่งเป็นการคุกคามจากภายนอก สำหรับแผนการปรับปรุงใหม่นั้น เกิดจากผู้ร่วมงานส่วนน้อย แต่มีการตัดสินใจนำแผนไปใช้โดยการบังคับกันด้วยอำนาจจากกรรมการคณะเพียงฝ่ายเดียว ความพยายามที่จะอบรมผู้ร่วมงานนั้น ไม่ต้องสงสัยว่าเป็นความตั้งใจใช้กลยุทธ์การปรับตัวใหม่ตามบรรทัดฐานทางสังคม แต่ปรากฏว่าส่วนใหญ่เป็นการบังคับกันด้วยอำนาจ แม้การเสนอภาคข่าวสารให้ก่อนหน้านั้น อาจส่งเสริมการปรับตัวใหม่ มั่นใจในการประสบความสำเร็จ และอาจดูเหมือนเป็นการลดความจำเป็นของกรรมการคณะและสภาในแง่การใช้อำนาจบังคับเพียงฝ่ายเดียวก็ตาม

ในกรณีของ Newcastle การคุกคามจากภายนอก เห็นได้ชัดว่าเป็นการใช้อำนาจบังคับกัน และการตัดสินใจเพื่อการเปลี่ยนแปลงนั้น ส่วนมากแล้วไม่ต้องสงสัยเลยว่า เกิดจากพื้นฐานของเหตุผลที่ตอบสนองการข่มขู่ อย่างไรก็ตาม เพราะการสนับสนุนอย่างแข็งขันจากทางสายอาชีพ ทำให้การใช้เหตุผลถูกตามด้วยการปรับตัวใหม่ในแนวทางของตนเอง (อย่างน้อยในระดับของการตกลงกัน) ยินยอมให้รูปแบบการเปลี่ยนแปลงตัดสินใจโดยทางคณะ เพื่อหลีกเลี่ยงความจำเป็นที่จะต้องใช้อำนาจบังคับกันจากภายนอก เพราะฉะนั้น ด้วยการตัดสินใจเองของทางคณะ รูปแบบการเปลี่ยนแปลงจึงถูกนำไปใช้ ปรากฏว่านักเปลี่ยนแปลงการศึกษาใหม่ มักชอบการผสมผสานระหว่างกลยุทธ์ทั้งสองแบบแรก พวกเขาต้องการให้คนเปลี่ยนแปลงกันโดยเหตุผล และ/หรือโดยการปรับตัว เรียนรู้กันใหม่เพื่อชักชวนให้อนุโลมกันได้ โดยผิวเผินเหมือนการแนวคิดที่ดี แต่อย่างไรก็ตาม การทำให้คนเชื่อได้นั้นต้องใช้เวลา ในองค์กรขนาดใหญ่คนส่วนมากมักเป็นพวกจารีตนิยม ซึ่งตรงข้ามกับคนในองค์กรเล็ก มักพร้อมที่จะเปลี่ยนแปลงเพราะมีความเป็นจารีตนิยมน้อยกว่า

เพราะฉะนั้น ภายใต้เงื่อนไขภายนอกที่ปรกติ การปรับองค์กรใหญ่จึงไม่ง่าย การพิจารณาใช้อำนาจจากเบื้องบนลงมาจึงจำเป็นต่อการเปลี่ยนแปลงที่ต้องการความรีบด่วน เหมือนเช่นในกรณีของ Delft ในอีกแง่หนึ่ง การตกผลึกทำให้เหมาะที่จะขจัดความเคยชินที่เป็นมาแต่เดิมได้ ดังเช่นในกรณีของ Newcastle ที่ซึ่งคณบดีมีความสะดวก ในการยกเลิกกฏเกณฑ์เดิมๆทิ้งไป ขจัดเเครื่อข่ายแบบเดิมที่เฉื่อยชา และยกเลิกโครงสร้างอำนาจที่มาจากความอาวุโส แม้กลยุทธ์การใช้อำนาจบังคับกัน อาจประสบความสำเร็จในกรณีที่ต้องแก้ปัญหาอย่างรีบด่วน แต่การเปลี่ยนแปลงใหม่บนแนวทางนี้ไม่ยั่งยืนในระยะยาว คนที่ถูกตัดออกไปจากกระบวนการตัดสินใจ หรือคนที่ถูกแทนที่โดยไม่ให้เป็นทางเลือก ไม่มีส่วนการตัดสินใจด้วยตนเอง หรือไม่มีปรัชญาเป็นพื้นฐานของตน ก็จะมีเหตุผลเพียงเล็กน้อยที่จะสนับสนุนผลที่เกิดขึ้นภายหลัง เพื่อให้เป็นผลต่อการเปลี่ยนแปลงที่ยั่งยืน มันจำเป็นต้องใช้กลยุทธ์เพื่อระยะยาว เช่นสร้างเงื่อนไขให้ทุกคนรับผิดชอบในส่วนตัวและในส่วนรวม กลไกการบริหารและการนำกลยุทธ์นี้ไปใช้ จะต้องคำนึงถึงทั้งโดยนัยพฤติกรรมองค์กร และการรับรู้และความปรารถนาส่วนบุคคล และสามารถขับเคลื่อนทั้งสองสิ่ง ไปพร้อมด้วยการส่งเสริมการแทรกแซงอื่นๆที่เกิดขึ้นด้วย นี่แปลว่า ผู้นำทางการศึกษาต้องการทักษะการบริหารที่เปิดกว้างเพื่อการเปลี่ยนแปลงที่ยั่งยืน

บทสรุป
Summary

ความมุ่งหมายของเอกสารนี้ เพื่ออธิบายกลไกของการเปลี่ยนแปลงการศึกษาใหม่ ไม่ว่าจะเป็นการเปลี่ยนแปลงใหม่ที่คณะสถาปัตยกรรมศาสตร์ที่ Delft และ Newcastle ทั้งสองได้รับการพิจารณาว่าการประสบความสำเร็จหรือล้มเหลวนั้น ย่อมขึ้นอยู่กับการเลือกเกณฑ์เพื่อความสำเร็จ และทั้งสองสถานะภาพสามารถเป็นข้อแก้ต่างได้ทั้งสองกรณี เรื่องที่ควรพิจารณากันในบทความนี้คือการเปลี่ยนแปลงเกิดขึ้นได้อย่างไร

ขอกล่าวด้วยความเคารพว่า การเปลี่ยนแปลงการศึกษาใหม่ในแต่กรณี สามารถพิจารณาได้ว่าล้มเหลว เพราะวิธีการสอนแบบเดิมบางอย่างยังคงไว้ในการเปลี่ยนแปลงทั้งสองกรณี คงอยู่ภายใต้หน้ากากใหม่ และความเครียดที่เกิดขึ้นในระยะแรกๆทั้งกับผู้ร่วมงานและนักเรียน ถือได้ว่าเป็นความล้มเหลวอีกเช่นกัน ในขณะที่ผู้ร่วมงานส่วนมากที่มีส่วนร่วมในหลักสูตรใหม่มีความสุข และมีรายงานที่น่าเชื่อถือของคณะกรรมการตรวจสอบภายนอกให้การสนับสนุนอย่างมากมาย

หลักสูตรใหม่ทั้งสองกรณีมีความมั่นคง เท่าๆกับแสดงให้เห็นว่าเป็นความพยายามที่ไม่ประสบความสำเร็จ ในแต่ละกรณีที่ดัดแปลงโครงสร้างใหม่ ตัวอย่างเช่นที่ Delft มีความพยายามที่ล้มเหลวในการนำเสนอหลักวิชาการนอกกลุ่มวิชาที่จัด (โดยสนับสนุนแง่หลักทางเทคนิค) และการมุ่งเน้นการสอนวิชาออกแบบในแค่สองสามกลุ่มวิชา เพียงเพื่อแบ่งเวลาให้กับเรื่องทฤษฎีที่นำร่องในกลุ่มวิชาอื่นๆ ที่ Newcastle มีความพยายามกลับไปกำหนดหลักวิชาออกแบบ ที่เข้มงวดกับการสอนวิชาออกแบบในแง่เป็นผู้ชำนาญการ ความพยายามที่จะกลับไปกำหนดอำนาจของครูผู้สอนในทั้งสองกรณี โดยเฉพาะในวิชาออกแบบ เกี่ยวกับอะไรที่สอน และควรสอนอย่างไร รวมทั้งเพิ่มความกดดันให้กับชั้นเรียนที่สูงกว่า ความพยายามเหล่านี้ ไม่ลงรอยกัน หรือเกี่ยวข้องกันกับวัตถุประสงค์ของการบูรณาการ ซึ่งถือเป็นหลักการที่ตรงข้ามของการเรียนรู้แบบ PBL.

กลับมาที่ครู ซึ่งเลิกบทบาทของการครอบงำ เปลี่ยนเป็นความพอใจที่คอยเฝ้าดูนักเรียน ให้เพิ่มความกระตือรือร้นและมีอิสระมากขึ้น รูปแบบความพอใจนี้บ่งชี้คุณลักษณะของครูที่ดีในระบบที่เน้นการสอน ความพึงพอใจที่เพิ่มเข้ามา ยังเกิดจากยอมรับและเป็นที่น่าเชื่อถือในระดับที่สูง เพราะเป็นการสนับสนุนทางด้านวิชาชีพ ในประเด็นความสัมพันธ์กันกับความสามารถหลังจบการเรียนนั้น มีความตรงกันกับความต้องการในการปฏิบัติงานทางวิชาชีพในขณะนั้นด้วย
รูปแบบของ PBL ถูกใช้เป็นกลยุทธ์หนึ่ง เพื่อการบรรลุวัตถุประสงค์ขององค์กรและการศึกษา ด้วยวิธีการที่ทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลง ในทั้งสองกรณีของ Delft และ Newcastle เป้าหมายสำคัญคือองค์กรของคณะต้องคงอยู่ได้ต่อไป สำหรับเป้าหมายของการศึกษาที่ Delft มีความสัมฤทธิ์ผลมากมาย โดยที่การเรียนรู้แบบ PBL เป็นหนทางไปสู่การบรรลุวัตถุประสงค์นั้น สำหรับเป้าหมายของ Newcastle คือการบูรณาการ และรูปแบบของ PBL เป็นเสมือนโครงสร้างที่เหมาะสมเพื่อการบรรลุวัตถุประสงค์นั้น เหตุผลในการเลือกและวิธีการที่นำเสนอในรูปแบบ PBLนั้นแตกต่างกัน ความแตกต่างเกิดจากขนาดของคณะทั้งสอง ซึ่งมีความแตกต่างกัน ขนาดที่ใหญ่กว่าของคณะที่ Delft จะมีอุปสรรคเรื่องความเฉื่อยชาและความเป็นจารีตนิยมมากกว่าคณะขนาดเล็กที่ Newcastle

จากการเปรียบเทียบกันในสองกรณีนี้ ได้ข้อเสนอแนะว่า กระบวนการเปลี่ยนแปลงยังไม่เสร็จสมบูรณ์ในแต่ละกรณี แต่ที่ Newcastle ซึ่งเริ่มก่อน ดูจะไปได้ไกลกว่าที่ Delft ผู้ร่วมงานและนักเรียนที่ Newcastle ได้ชนะอุปสรรคในเรื่องการต่อต้าน ซึ่งมักเกิดควบคู่ไปกับเปลี่ยนแปลงเสมอ ยังได้พัฒนาความเชื่อมั่นใหม่ให้เกิดขึ้นได้ในโรงเรียน ทั้งในด้านจริยธรรมและความรับผิดชอบร่วมกันที่สูงมาก กรณีของ Delft ซึ่งเริ่มทีหลัง และยังคงอยู่ในช่วงของการเปลี่ยนแปลง ซึ่งผู้ร่วมงานที่ไม่พอใจยังรีรอการลาออกไป ปัญหานักเรียนซึ่งเรียนกันหนักยังไม่ได้รับการแก้ไข ความเชื่อมั่นจึงยังไม่เกิดขึ้นมากนัก จากการที่แต่งตั้งคณบดีคนใหม่เมื่อเร็วๆนี้ อาจเป็นการช่วยเร่งการเปลี่ยนแปลง อีกทั้งการเกษียรอายุของผู้ร่วมงานจำนวนมาก จะเป็นสิ่งที่ช่วยลดความเฉื่อยชาในการปรับองค์กรต่อไปได้

คำทำนายสำหรับคณะทั้งสองนี้ ต้องบอกว่าไปได้ดีและเยี่ยม เพราะทั้งสองคณะได้รับการกล่าวขานว่ามีขอบเขตการศึกษาที่กว้างไกล ในรูปแบบจำลองของ PBL และการศึกษาสถาปัตยกรรมนั้น ถือว่าเป็นแบบจำลองหลายๆอย่างในเรื่องของความเป็นเลิศ ซึ่งแนวคิดเรื่องการศึกษาในแขนงวิชานี้สะท้อนความต้องการที่จำเป็นต่างๆของวิชาชีพสำหรับศตวรรษใหม่นี้ ผลที่เกิดขึ้นนี้ อาจได้มาโดยธรรมชาติที่ไม่รู้ตัว เช่น ด้วยความทะเยอทะยาน ด้วยกระบวนการซึ่งลดทอนสิ่งที่ไม่รู้ จากการไตร่ตรองเปรียบเทียบกันในสิ่งที่เปลี่ยนแปลง โดยไม่คำนึงถึงว่า รูปแบบ PBL จะเป็นส่วนสำคัญของความตั้งใจหรือไม่ก็ตาม สิ่งที่อยู่เหนือข้อจำกัดในสองกรณีดังที่กล่าวมาแล้ว สามารถใช้เป็นหลักของกลยุทธ์ที่เกี่ยวกับการจัดการ ในกรอบหลายกรอบที่เกี่ยวข้องกับพฤติกรรมขององค์กร เพื่อให้การเปลี่ยนแปลงการศึกษาใหม่ที่ต้องการนี้ ถือเป็นการเปลี่ยนแปลงที่ยั่งยืน โดยเฉพาะการเปลี่ยนแปลงในบรรยากาศที่ท้าทายต่อการเรียนรู้ ซึ่งต้องการอย่างมากสำหรับการศึกษาการช่างในศตวรรษใหม่นี้ [25;26].

References

1. Woerden, W.M. van, Het Projectonderwijs onderzocht. (Research into the project method of teaching). thesis, University of Technology Twente, Enschede (1991).
2. Verkenningscommissie Bouwkunde, Eindrapportage [Final Report] (1988).
3. Programma Commissie Bouwkunde, PKB. Herprofilering van de Bouwkundeopleiding aan de Technnische Universiteit Delft [A New Profile for Building Sciences at the TUD]. Delft, Faculteit der Bouwkunde (1989).
4. Schon, D.S., The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books, New York (1983).
5. Cowdroy, R. and Maitland,B., Integration, assessment and problembased learning. In: Chen, Cowdroy, Kingsland and Ostwald (Editors) Reflections on problembased learning. APBLN, Problarc, University of Western Sydney, Sydney (1994).
6. Boud, D. & Feletti, G., The Challenge of Problem-based Learning. Kogan Page, London (1991).
7. De Zeeuw. G., Problemen van verbeteren en innoveren [Problems of improvement and innovation]. In: Postdoctorale opleiding Innovatie manager. Academie voor Informatica, Universiteit van Amsterdam, Amsterdam (1990).
8. Rogers, C., On becoming a person. Houghton Mifflin, Boston (1961).
9. Cowdroy, R., Concepts, constructs and insights: the essence of problembased learning. In: Chen, Cowdroy, Kingsland and Ostwald (Editors) Reflections on problembased learning. APBLN, Problarc, University of Western Sydney, Sydney (1994).
10. Barrows, H.S., A taxonomy of problembased learning methods. Medical Education, 20, 481486 (1986).
11. Schmidt, H.G., Activatie van voorkennis, intrinsieke motivatie en de verwerking van tekst (Doctoral dissertation), Apeldoorn, Van Walraven, Apeldoorn (1982).
12. Frijns, P. en E. de Graaff, Doceren of Faciliteren? Velon, 14, 2, 3436, (1993).
13. Kingsland, A and Cowdroy, R., Focusing your skills: a definition of roles in PBL (or teacher roles in studentcentred learning. In: ProblemBased Learning, Research and Development in Higher Education. Conference proceedings, University of New South Wales, Sydney (1993).
14. Graaff, E. de and Bouhuijs, P.A.J., Management of educational change: a discussion of the implementation process at the Faculty of Building Sciences. In: Erik de Graaff & Peter A.J. Bouhuijs (eds.) Implementation of problembased learning in higher education. Thesis Publishers, Amsterdam (1993).
15. Woord, J. van der & E. de Graaff, Changing Horses MidCourse; The implementation of a problembased curriculum at the department of building sciences of the Technical University Delft, Holland. In: P.A.J. Bouwhijs, H.J. Schmidt & H.J.M. van Berkel (eds.) Problembased learning as an educational strategy. Network publications, Maastricht (1993).
16. Westrik, J. and E. de Graaff, Development and management of the new PBLbased curriculum in Architecture. Key note lecture presented at the conference Reflection and Consolidation Newcastle, Australia, 36 july 1994. In: S.E. Chen, R.M. Cowdroy, A.J. Kingsland and M.J. Ostwald (eds.) Reflections on Problembased Learning. Australian Problem Based Learning Network, Sydney (1994).
17 Visitatie commissie, Onderwijsvisitatie Civiele Techniek, Bouwkunde en Geodesie. Eindrapportage [Final Report]. VSNU, Utrecht (1994).
18. Claessens, M., Programmaevaluatie bij innovatie van een ingenieursopleiding [Programme evaluation in the context of innovation of an engineering course] (dissertation). Delftse Universitaire Pers, Delft (1995).
19. Claessens, M, De Graaff, E, Jochems, W, and Cowdroy, R., Student Evaluation Of A Problem Based Course. In: Architecture, in Research and Development in ProblemBased Learning, Vol 3. APBLN, UNSW, Sydney (1995).
20. Cowdroy, R. and Kingsland, A., Decompressing the timetables in ProblemBased Learning. In: Research and Development in Higher Education, Higher Education. Research and Development Society of Australasia, conference proceedings, University of New South Wales. Sydney, July 1993, (1994).
21. Dalin, P., Limits to educational change. Macmillan, London (1978).
22. Fullan, M., The Meaning of Educational Change. Teachers College, Columbia University, London/New York (1982).
23. Romizowski, A., Designing Instructional Systems: Decision making in course planning and curriculum design. Kogan Page, London (1990).
24. Chin, R. & Benne, K.D., General strategies for effecting changes in human systems. In W.G. Bennis, K.D. Benne & R. Chin (eds.) The planning of change (fourth edition). Holt, Rinehart & Winston, New York (1985).
25. De Graaff, E., Problem-based learning in engineering education (key-note lecture). In: Societ Europenne pour la Formation des Ingnieurs and The Engineering College of Copenhagen (eds.) Project-organized curricula in engineering education. SEFI cahier no 4., SEFI, Brussel (1994).
26. Cowdroy, R., Architects' continuing professional development: a strategic framework. Royal Australian Institute of Architects, NSW Chapter, Sydney (1992).
จาก…Journal of Language and LinguisticsVolume 1 Number 3 2002ISSN 1475 - 8989