ว่าด้วย..การปรับปรุงและเปลี่ยนแปลงใหม่
(Architectural Education Innovation)
กรณีศึกษาที่ 1.
ทฤษฎีและการปฏิบัติเกี่ยวข้องกับการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษา.. แนะนำวิธีการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นพื้นฐาน (Problem-Based Learning) ในสองกรณีศึกษาสำหรับโรงเรียนสถาปัตยกรรม
เรียบเรียงจากบทความของ....
ERIK DE GRAAFF Delft University of Technology, The Netherlands
ROB COWDROY University of Newcastle, Australia
บทคัดย่อ
การศึกษาด้านการช่างเผชิญกับความจำเป็นที่ต้องปรับปรุงหลักสูตร เพื่อให้สอดคล้องกับภาวะการณ์ที่จะเกิดขึ้นในศตวรรษหน้า ในหลายแห่ง วิธีการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นพื้นฐาน (problem-based learning (PBL)..) ถูกพิจารณาเป็นทางเลือกที่สำคัญอันหนึ่ง บทความนี้จะย้อนรอยประสบการณ์ของการนำวิธีการเรียนรู้นี้ มาใช้ในคณะสถาปัตยกรรมศาสตร์ทั้งที่มหาวิทยาลัย Delft ในประเทศ Netherlands และที่มหาวิทยาลัย Newcastle ในประเทศ Australia การปรับปรุงในทั้งสองกรณีศึกษานี้ เกี่ยวข้องกับทฤษฎีการศึกษาแบบบูรณาการ และทฤษฎีของการเปลี่ยนแปลงการจัดการและการบริหารแบบบูรณาการ วัตถุประสงค์ของการบูรณาการและเงื่อนไขของการบริหารจัดการแบบบูรณาการ เป็นความแตกต่างที่สำคัญและมีผลให้เกิดกระบวนการสำหรับการเปลี่ยนแปลงที่แตกต่างกันด้วย จะนำไปสู่การสรุปว่าทั้งสองกรณีศึกษานี้ประสบความสำเร็จในวิธีการของ PBL ที่อาจถือได้ว่าเป็นกลยุทธ์หนึ่งของการเปลี่ยนแปลงการศึกษานี้
กระบวนการเปลี่ยนแปลงการศึกษาจะเริ่มต้นจุดวิกฤต เมื่อมีกลุ่มคนพอเพียง อันเป็นเหตุจูงใจให้มีการเปลี่ยนแปลง และอยู่เหนือแรงเสียดทานที่จะคงอย่างเดิมได้ เมื่อแรงจูงใจเพียงพอที่จะปรับเปลี่ยนหลักสูตร กระบวนการเปลี่ยนแปลงที่ยุ่งยากก็เกิดขึ้นในทางปฏิบัติ ซึ่งผลที่ความคาดหวังก็ยังมองเห็นได้ไม่ชัดเจนนัก การย้อนกลับไปดูในอดีต ทำให้เราเห็นการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นในทั้งสองกรณีที่นำมาเสนอไว้ในที่นี้ การปรับปรุงจำนวนไม่น้อย ซึ่งต้องเกิดขึ้นในกระบวนการเปลี่ยนแปลง ในบทความนี้จะทบทวนการเปลี่ยนแปลงด้วยวิธีการของ PBL ที่นำไปใช้กับคณะสถาปัตยกรรมศาสตร์ทั้งสองกรณีศึกษาเท่านั้น คือที่มหาวิทยาลัย Delft ในประเทศ Netherlands และที่มหาวิทยาลัย Newcastle ในประเทศ Australia ทั้งสองโรงเรียนมีความแตกต่างกันทั้งภูมิประเทศและขนาดของมัน ที่มหาวิทยาลัย Delft มีนักศึกษาปริญญาตรีประมาณสองพันคน แต่ที่มหาวิทยาลัย Newcastle มีจำนวนเพียงประมาณสามร้อยคนเท่านั้น บนความแตกต่างของขนาด เป็นความแตกต่างที่สำคัญต่อการเปลี่ยนแปลง และรูปแบบที่เปลี่ยน ซึ่งเกิดขึ้นและมีผลแตกต่างอย่างเห็นได้ชัดในสองโรงเรียนสถาปัตยกรรมนี้ โดยปรกตินั้น การปรับปรุงจะเกี่ยวข้องกับทฤษฎีต่างๆของการเปลี่ยนแปลงการศึกษาแบบบูรณาการ และทฤษฎีของการบริหารจัดการ และการเปลี่ยนแปลงขององค์กร
ในราวศตวรรษที่ 19 นิสิตในสาขาวิศวกรรมโยธา สามารถเรียนจบเป็นสถาปนิกที่สถาบันเทคโนโลยีของมหาวิทยาลัย Delft ได้ (ในขณะนั้นเป็นแค่เพียงวิทยาลัยเขตเท่านั้น) ในปี 1905 ภาควิชาสถาปัตยกรรมแยกเป็นสาขาอิสระออกมาจากสาขาวิศวกรรมโยธา หลักสูตรสถาปัตยกรรมในตอนแรกยังคงเป็นมรดกตกทอดของด้านวิศวกรรมโยธาอยู่ โดยเน้นศึกษาหลักการทางทฤษฎีและวิธีการทางเทคนิค มากกว่าการสอนการออกแบบโดยตรง ในช่วงราวสิบปีต่อมา วิชาศิลปะเข้าไปมีส่วนร่วมมากขึ้นในหลักสูตร จนกระทั่งในราวสามสิบปี สถาบัน... "Delftse school" กลายเป็นที่รู้จักของความเปลี่ยนแปลงเรื่องสถาปัตยกรรมที่เห็นได้ชัด เช่นวิธีการสอนที่เปลี่ยนจากโรงเรียนศิลปะตามแบบฉบับของฝรั่งเศษ "Beaux Arts" ผะสมผะเสกับวิธีการสอนทางวิศวกรรมศาสตร์ ตั้งแต่นั้นเป็นต้นมา ความสมดุลย์ระหว่างอิทธิพลทั้งสองในการสอนสถาปัตยกรรมแกว่งไปๆมาๆเหมือนลูกตุ้ม
จนสิ้นสุดในปี 1960s หลักสูตรสถาปัตยกรรมก็เปลี่ยนแปลงโดยสิ้นเชิง ด้วยการเริ่มสอนแบบโครงการ (Project Teaching) มีลักษณะที่ตอบสนองความคิดตามหลักการของสังคมประชาธิปไตย ที่มีการเคลื่อนไหวเปลี่ยนแปลงอยู่ในขณะนั้น หลักการเหล่านี้ คือ การเรียนรู้ควรเกี่ยวข้องและสัมพันธ์กับบริบททางสังคม นิสิตควรมีความอิสระในการพัฒนาความคิดนี้อย่างเสรี และการสอนจะไม่เป็นการชี้นำ [1]. ด้วยวิธีการสอนแบบโครงการ ทางด้านครูสามารถแสดงออกในหลายความคิดที่ตนสนใจ เช่น รูปแบบฉบับทางสถาปัตยกรรม (architectural style) แบบประเพณีนิยม (traditionalism) แบบประโยชน์ใช้สอยนิยม (functionalism) แบบโครงสร้างนิยม (constructivism) แบบฉีกรื้อโครงสร้าง (deconstructivism) แบบสัจจนิยม (realism) และแบบหลังทันสมัยนิยม (post-modernism) เป็นต้น สามารถนำมาแทนความคิดในการออกแบบอย่างเสรีได้แทบทั้งนั้น อย่างไรก็ตาม สถานะภาพที่เป็นอิสระของผู้สอนเช่นนี้ เริ่มเป็นอุปสรรคในการพัฒนาแนวทางรวม ที่จะดำเนินการและมีการปรับปรุงให้ดีได้ในต่อๆไป การโต้เถียงเริ่มมีขึ้นเรื่อยๆในเรื่องคุณภาพของการศึกษา ที่ควรมีส่วนร่วมทางวัฒนธรรม และการวางแผนทั่วไปก็ไม่ควรเอาใจใส่กับปรัชญาส่วนบุคคลมากเกินไปด้วย ในเวลานั้น ความขัดแย้งกันภายในส่งผลให้เกิดความต้องการ ที่จะวางแผนการปรับปรุงหลักสูตรขึ้น อย่างไรก็ตาม ระบบที่เป็นอยู่ก็ค่อยๆเสื่อมคุณภาพลง และหลักสูตรที่เป็นแนวทางร่วมกันเริ่มเลือนลางและหายไป บางวิชาเป็นการลอกเลียนโดยครูที่แตกต่างกัน บางสาขาวิชาโดนเพิกเฉย หรือแม้แต่ความอิสระของนิสิตในการเลือกเรียน หรือไม่มีโอกาสที่จะเลือกครูกำกับโครงการที่ตนสนใจ และผลจากการวิจารณ์ที่เกิดขึ้นภายนอก ลงเอยที่มีรายงานไปถึงกรรมการสภาการศึกษาของชาติ [2] ซึ่งสรุปว่าการศึกษาด้านเทคนิคในแต่ละสาขามีการละเลย และหลักสูตรไม่มีการเชื่อมโยงกัน มีผลเกิดบรรยากาศทางการเมืองที่เสียดทานสถานะภาพที่จะดำรงอยู่ได้ ของคณะวิชาสถาปัตยกรรมในขณะนั้น
เพื่อความอยู่รอด ทางกรรมการประจำคณะ ได้เสนอโครงการสำคัญในการปรับปรุงหลักสูตรแบบปฏิรูป หรือเปลี่ยนแปลงใหม่ หรือบูรณาการ คณะกรรมการวิชาการถูกมอบหมายให้ออกแบบหลักสูตรใหม่ กรรมการบริหารได้รับการสนับสนุนด้านผู้เชี่ยวชาญต่างๆจากมหาวิทยาลัยรัฐ Limburg ได้เสนอการปรับปรุงหลักสูตรทั้งหมด โดยนำวิธีการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นพื้นฐาน .. Problem-Based Learning (PBL) มาใช้ ซึ่งถือเป็นหลักการที่มุ่งหมายในเรื่องการสอน [3]. สิ่งมุ่งหวังโดยทั่วไป คือ การปรับปรุงการออกโปรแกรมการสอน โดยอาศัยความรอบรู้ในการศึกษาหลายสาขาวิชาที่เกี่ยวข้องกับทักษะการออกแบบ แล้วบูรณาการเข้ากับหลักสูตรใหม่ที่มีหลักการเรียนรู้แบบ PBL เป็นแกนกลาง แผนนี้ได้รับการโต้เถียงอย่างกว้างขวาง แต่ "บางสิ่งต้องมีดำเนินการ" ผู้บริหารของทางคณะเลยรับข้อเสนอและแผนการที่แนะนำวิธีการ PBL นี้มาใช้อย่างมีกังวล แต่ก็ได้นำไปใช้ปฏิบัติเมื่อเวลาล่วงมาหกเดือน หลังจากการนำเสนอรายงานของคณะกรรมการกลาง (PKB) ซึ่งนิสิตชุดแรกจะเริ่มเรียนกันในปีการศึกษาใหม่ในปี 1990.
ในช่วงแรกของปี 1960s วิชาสถาปัตยกรรมที่ Newcastle แยกออกมาจากหลักสูตรผู้ชำนาญการของวิทยาลัยเทคนิค เป็นคณะหนึ่งของมหาวิทยาลัยถูกตั้งขึ้นที่ Newcastle ในรูปแบบที่เป็นสาขาของมหาวิทยาลัย the University of New South Wales (UNSW) ในนคร Sydney คณะสถาปัตยกรรมกลายเป็นส่วนหนึ่งของวิทยาลัยที่เปลี่ยนจากหลักสูตรผู้ชำนาญการเดิม เป็นวิชาชีพสถาปัตยกรรมเต็มรูปมีหลักสูตรเยี่ยงสำเนาของมหาวิทยาลัย UNSW. และผูกพันกันจนถึงปี 1970 จึงเป็นมณฑลอิสระหนึ่งของมหาวิทยาลัย มีสถานะภาพเป็นคณะวิชาสถาปัตยกรรม แม้เป็นคณะที่เล็กที่สุดในมหาวิทยาลัย และเป็นคณะวิชาที่เล็กที่สุดในประเทศออสเตรเลีย
แต่ก็ดำเนินการเหมือนเช่นคณะวิชาใหญ่ทั้งหลาย เช่นเดียวกับคณะวิชาสถาปัตยกรรมที่ใหญ่ในมหาวิทยาลัยใหญ่ๆทั้งหลาย บริหารโดยมืออาชีพในสถานะภาพของคณบดีดำรงหัวหน้าของคณะวิชาสถาปัตยกรรม คณะวิชาใหม่นี้ถูกยกย่องเป็นหนึ่งของโรงเรียนสถาปัตยกรรมชั้นนำ เป็นหลักสูตรศึกษาที่ใช้เวลารวม ๕ ปี ผูกติดกับปริญญาโครงสร้างของมหาวิทยาลัย UNSW ที่มีหลักการเดียวกัน กับการเน้นการวิจัยเสริมความทะเยอทะยานของคณะใหม่นี้ แม้ที่ Newcastle ไม่ใช่คณะใหญ่ แต่ก็รักษาหลักการทุกอย่างเหมือนเช่นในคณะใหญ่อื่นๆ และยังรักษาคุณภาพเชิงปฏิบัติในการบริหารของคณบดีด้วย คณบดีเป็นผู้วางหลักการของการออกแบบสถาปัตยกรรม และดูแลชั่วโมงการสอนให้พอเพียงกับหลักวิชาการออกแบบ การแข่งขันต้องการความสามารถทางการปฏิบัติ ซึ่งต้องเกิดจากผลของการสอนการออกแบบ อันถือเป็นแกนกลางสำคัญของหลักสูตรวิชาสถาปัตยกรรม และความมีประสิทธิภาพในการเป็นผู้นำของคณบดี การอุทิศเวลา และการสร้างความพึงพอใจแก่ผู้ร่วมงานและผู้เรียนทั้งหลายด้วย การเปลี่ยนแปลงหรือแต่งตั้งคณบดีคนใหม่จะถูกเสนอมาจากคณาจารณ์ที่ร่วมสอน
อย่างไรก็ตาม คณะย่อมค่อยๆมีความเฉื่อยชาลงเป็นลำดับ แม้ยังคงโครงสร้างปรกติไว้ได้ ด้วยการสอนวิชาการเฉพาะทาง ของผู้ชำนาญการพิเศษเท่านั้น แต่ความไม่พอใจของคณาจารณ์ ชักนำให้นักเรียนเรียนมากขึ้น เกิดทัศนะคติที่เป็นด้านลบแผ่ขยายไป สร้างความลำบากในการยอมรับ และโกรธเมื่อนักเรียนลดจำนวนในวิชาของตนลงไป ถึงตรงนี้ ทางมหาวิทยาลัยซึ่งได้รับแรงกดดันให้ลดปริมาณของคณะวิชาลง จึงตกลงที่จะปิดคณะที่เล็กๆ ให้คณะสถาปัตยกรรมกลับกลายเป็นแค่ส่วนหนึ่งของคณะวิศวกรรมศาสตร์ หากกลุ่มสถาปนิกอาชีพใน Newcastle ต่อต้านความคิดนี้อย่างมาก จึงพยายามว่านล้อมทางมหาวิทยาลัยให้เปลี่ยนแนวความคิดนี้เสียใหม่ โดยเสนอคุณค่าและความสำคัญของอาชีพในเชิงระดับภาคที่ต้องคงไว้ และขอโอกาสในการปรับปรุงคณะที่เล็กที่สุดนี้ พร้อมกับการยอมรับความผิดพลาดและการเล็งประโยชน์ที่พึงเกิดขึ้นในอนาคตต่อไป
การอุบัติขึ้นของโรงเรียนแพทย์แนวใหม่ (เริ่มในปี 1976) ประสบความสำเร็จด้วยการเปลี่ยนแปลงใหม่ นำเอาการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นพื้นฐานในการเรียน ก่อให้เกิดบรรยากาศการ “ผ่อนคลาย” สำหรับโรงเรียนสถาปัตยกรรมที่กำลังพยายามทำในแนวทางเดียวกัน ซึ่งเหมาะในการทดลองสำหรับคณะวิชาที่เล็กๆ เพราะไม่สามารถกระทำได้ในคณะวิชาใหญ่ๆ โดยเฉพาะในเมืองใหญ่ซึ่งมีการแข่งขันสูงระหว่างกันของโรงเรียนสถาปัตยกรรมที่เป็นแบบจารีตนิยม ประจวบเหมาะการเปลี่ยนคณบดีใหม่ มีความสะดวกในการสร้าง “ตัวแทนการเปลี่ยนแปลง” ได้ง่ายกว่าคุณสมบัติของคณบดีเดิมที่เน้นทางการปฏิบัติวิชาชีพเป็นสำคัญ การจำกัดแนวคิดใหม่ในการเปลี่ยนแปลงการศึกษาในคณะนี้ เกิดทั้งการเห็นด้วยและโต้แย้งในระยะแรกๆ แต่ผลสรุปที่มีน้ำหนัก ก็คือการถือเอาการเปลี่ยนแปลง ที่ทางกลุ่มสถาปนิกอาชีพได้ว่านล้อมให้ทางมหาวิทยาลัยคงคณะเล็กนี้ไว้ เกณฑ์การเลือกสรรคณบดีใหม่ ให้ถือเป็นตัวแทนของการเปลี่ยนแปลงจึงต้องดำเนินการ บทบาทหนึ่งของคณบดี จึงเป็นการช่วยเหลือและนำทางการเปลี่ยนแปลง มากกว่าการเข้าไปดำเนินการเสียเอง คณะสถาปัตยกรรมศาสตร์ จึงเริ่มต้นด้วยโปรแกรมการเปลี่ยนแปลงการศึกษา จนต่อมากลายเป็นผู้นำของโรงเรียนสถาปัตยกรรมในประเทศออสเตรเลีย และเป็นที่ยอมรับของนานาชาติในความเป็นเลิศและเรื่องการเปลี่ยนแปลงใหม่ทางการศึกษานี้
การศึกษาสถาปัตยกรรมของโลกตะวันตก กำหนดการสอนแบบปฏิบัติการ (studio teaching) ซึ่งนักการศึกษาแยกเป็นความหลากหลายกัน เช่น การสอนในแบบติวเข้ม -- tutorial based teaching การสอนแบบฝึกหัดงาน – apprentice based teaching และการสอนแบบมีที่ปรึกษา – mentor based teaching หรือที่ Donald Schon [4] รับรองการบูรณาการในคุณค่าของแนวคิดปฏิบัติการ อันถือเป็นแบบจำลองปรกติของการศึกษาวิชาชีพ อย่างไรก็ตาม อาจเป็นการแดกดันกันได้ว่า อันที่จริงการศึกษาสถาปัตยกรรมนั้น ควรมีความคิดในการเรียนรู้แบบบูรณาการกัน ในแทบทุกความสำคัญสำหรับการสอนวิชาการออกแบบ แต่ตรงข้ามการศึกษาสถาปัตยกรรมกลับมากลายเป็นลักษณะการสอนแยกจากกัน ระหว่างวิชาอิสระอื่นซึ่งไม่มีความเกี่ยวข้องระหว่างกันเอาเลย
โดยไม่คำนึงถึง การยึดมั่นในความเป็นตรงข้ามกันของแนวคิดการศึกษา ปรัชญาและความศักดิ์สิทธ์ของการศึกษาสถาปัตยกรรม คือ การบูรณาการของหลักสูตรวิชาทั้งหมดกับกระบวนการออกแบบ การเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นพื้นฐาน (PBL) ให้ชื่อและใช้เป็นองค์ทฤษฎีเพื่อสร้างรูปแบบของการศึกษา ซึ่งยังคงรวมเอาคุณลักษณะที่ดีที่สุดของการสอนการออกแบบเดิมๆไว้ และยอมให้มีการประยุกต์หลักสูตรวิชาทั้งหมดไว้ในกรอบทฤษฎีอันเดียวกัน เพื่อการบูรณาการทั้งระดับของทฤษฎีและการปฏิบัติเข้าด้วยกัน [5]. การเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นพื้นฐานในการเรียนรู้สถาปัตยกรรม จึงอาจเรียกได้ว่าเป็น “การเปลี่ยนแปลงใหม่ที่สำคัญยิ่ง นับตั้งแต่ความเป็นสถาบันการศึกษาทางวิชาชีพที่เคยเป็นมา” [6] แม้วิธีการที่กระทำในที่ต่างๆ ไม่ใช่การเปลี่ยนแปลงใหม่ที่แท้จริงก็ตาม [7] อย่างไรก็ตาม การเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นพื้นฐาน ถือเป็นการเปลี่ยนที่สำคัญและท้าทายต่อการเปลี่ยนแปลงใหม่สำหรับหลักสูตร และยังสามารถทำให้เกิดการกระตุ้นการเปลียนแปลงใหม่ๆในพฤติกรรมของผู้สอนและผู้เรียนด้วยในขณะเดียวกัน
แนวคิดการเรียนรู้ที่ใช้ปัญหาเป็นพื้นฐานสำหรับหลักสูตรเต็มรูปนั้น ได้รับการปรับปรุงขึ้นในการศึกษาแพทย์ศาสตร์ที่มหาวิทยาลัย McMaster ในประเทศแคนาดาระหว่างช่วงหลังของปี 1960s ถูกวิจารณ์กันว่าเป็นการล้มเลิกการปฏิบัติทางการแพทย์แบบเดิมโดยสิ้นเชิง ถือเป็นการขยายความรู้เกี่ยวกับหลักการของวิชาแพทย์ และดำเนินการปรับปรุงความชำนาญการในทางปฏิบัติไปพร้อมกัน เป็นการเสริมรายละเอียดในความรู้ที่แตกแยกและล้าสมัยของหลักสูตรเดิม การนำการเรียนรู้แบบ PBL นี้มาใช้ ก็เพื่อเชื่อมช่องว่างระหว่างการศึกษาและการปฏิบัติ ด้วยวิธีการของแนวคิดแบบองค์รวม บนพื้นฐานการใช้ปัญหาเป็นตัวแทนของการปฏิบัติทางการแพทย์ นี่เป็นความขัดแย้งกับการจัดแบ่งแผนกตามจารีตนิยม ระหว่างหลักการที่แตกแยกกันในหลักสูตร การแยกกันของวิชาต่างๆ ที่วางไว้บนกลุ่มความรู้พื้นฐาน และความชำนาญการของสาขาเดียวกัน
PBL คาดหวังในการได้ประโยชน์จากทั้งการปฏิบัติทางอาชีพและทางการศึกษารวมกัน ดังเช่นตัวอย่างมโนทัศน์ “การเรียนโดยการค้นพบ –Learning by discovery” ของ Jerome Bruner และมโนทัศน์ใช้ “นักเรียนเป็นศูนย์กลาง --Student centred learning” ของ Carl Roger [8] แทนที่เป็นการถ่ายโอนความรู้โดยครู การศึกษาแบบ PBL เน้นที่การกระตุ้นในกระบวนการเรียนรู้ของนักเรียน ในรูปแบบของ PBL นักเรียนต้องกำหนดเป้าหมายในการสร้างความรู้และทักษะสำหรับตนเอง ปัญหาจากการปฏิบัติแต่ละอัน เป็นจุดเริ่มต้นในการปรับปรุงสำหรับปัญหาอื่นๆ ความแตกต่างระหว่างปัญหาทางปฏิบัติ และปัญหาในการเรียนรู้แบบ PBL คือ ปัญหาของ PBL เป็นการจำลองหรือย่อส่วนจากปัญหาของความเป็นจริงในทางปฏิบัติ นั่นคือ การแก้ปัญหาทางการปฏิบัติจริงนั้นไม่ใช่ประเด็น เพราะปัญหาแต่ละอันเป็นแค่จำลองปัญหาทั่วๆไปเท่านั้น แต่ประเด็นสำหรับการเรียนรู้ปัญหาและการแก้ปัญหานั้น ถือเป็นสิ่งสำคัญในเรื่องของการศึกษา หลายปัญหาที่เกี่ยวข้องกับการปฏิบัติ เป็นความท้าทายนักปฏิบัติที่มีประสบการณ์ สำหรับนักเรียนได้แรงจูงใจจากประสบการณ์ที่ไปเกี่ยวข้องกับปัญหาในทางปฏิบัติที่เป็นจริง โดยไม่คำนึงว่าเป็นปัญหาที่จำลองหรือย่อส่วนมา นอกเหนือจากนี้ การเรียนรู้แบบ PBL ยังเป็นการเปรียบเทียบกันกับงานโครงการณ์ กรณีศึกษาต่างๆ และแนวคิดการสอนแบบปฏิบัติการ
การเรียนรู้แบบ PBL ถือเป็นปรัชญาหนึ่งของการศึกษาในยุคหลังทันสมัย [9] ที่ประสบความสำเร็จ โดยเฉพาะกับการศึกษาวิชาชีพ ในแง่ที่สถาบันการศึกษาหลายแห่งใช้แนวคิดนี้เพิ่มมากขึ้นเรื่อยๆ แรกเริ่ม มีการแพร่ขยายกันในการศึกษาวิชาแพทย์ศาสตร์ ดังเช่นที่มหาวิทยาลัย Maastricht ในประเทศ Netherlands และที่ Newcastle ในประเทศ Australia และติดตามมาที่ McMaster แต่ละแห่งดังกล่าวปรับปรุงเป็นศูนย์กลางใหม่ นำเสนอการเรียนรู้แบบ PBL เป็นหลักการต่างๆของการศึกษา ปัจจุบันนี้การเรียนรู้แบบ PBL มีการนำไปใช้ทั่วโลก นับตั้งแต่จากแพทย์ศาสตร์ สถาปัตยกรรม ไปถึง นิติศาสตร์ เศรษฐศาสตร์ บริหารธุระกิจ และวิศวกรรมศาสตร์ และอื่นๆตามมา ได้มีการปรับปรุงความหลากหลาย ในบริบทที่เกี่ยวข้องกับแนวคิดการใช้ปัญหาเป็นพื้นฐานในการเรียนรู้ทั้งสิ้น
รูปแบบเฉพาะแตกต่างกันตามการประยุกต์ใช้ในแต่ละสาขาวิชา ในบางกรณี การบรรยายในรูปแบบจารีตเดิมๆถูกยกเลิกไปโดยสิ้นเชิง ในบางกรณี การบรรยายยังคงใช้ต่อไป ควบคู่กับปัญหาในลักษณะของวิธีการที่ท้าทายผู้เรียน แม้การเรียนแบบกลุ่มไม่ใช่สาระสำคัญต่อการเรียนรู้แบบ PBL ก็ตาม แต่การกำหนดวิชาที่เรียนรู้แบบ PBL เป็นลักษณะที่ส่งเสริมกลุ่มเล็กๆในการทำงาน ซึ่งร่วมกันกำหนดเป้าหมายต่างๆในการเรียนของตนเอง การสนทนาในกลุ่มเกี่ยวกับปัญหาทางปฏิบัติ เกิดจากความรู้ที่มีมาก่อน และการเรียนรู้เชื่อมโยงกันกับความรู้ที่เป็นอยู่ นำไปสู่การปรับปรุงโครงสร้างความคิดที่เกี่ยวกับการปฏิบัติ [11] ขนาดกลุ่มต่างกันตั้งแต่ ๔-๕ คน (ต้นแบบจำลองของ McMaster)ไปจนถึงขนาดของชั้นเรียนหนึ่งๆ โดยยอมรับกันว่าสมาชิกผู้แนะนำหรือครู ควรทำหน้าที่เป็นเพียงผู้ช่วยเหลือมากกว่าผู้สอนหรือผู้เชี่ยวชาญ [12]. อย่างไรก็ตาม ระดับที่ปรารถนาคือ ความมีสมรรถภาพในการช่วยเหลือ (ทั่วไปอ้างถึงบทบาทของพี่เลี้ยง) นับตั้งแต่ครูที่มีความชำนาญเฉพาะน้อย ไปจนถึงระดับครูที่มีประสบการณ์สูงในทางปฏิบัติ [13].
แม้มีความแตกต่างดังที่ปรากฏ แต่ทุกแนวคิดแบบ PBL มีส่วนร่วมบนหลักการบางอย่างเดียวกัน บางส่วนเพื่อการสอน และบางส่วนเกี่ยวข้องกับทิศทางในการประกอบอาชีพของพวกเขา (Table 1) และการประยุกต์ในกฎเกณฑ์เหล่านี้ ทำให้เกิดลักษณะบางอย่างร่วมกันเป็นรูปแบบที่ดีที่สุดสำหรับ PBL
Table 1.: กฎเกณฑ์ของ PBL
กฎที่มุ่งหมายสำหรับการสอนต่างๆ คือ
- ผู้เรียนรับผิดชอบในการเรียนของพวกเขา
- กระตือรือร้นเพื่อให้ได้มาซึ่งความรู้และทักษะ
- ร่วมมือกันแทนที่จะแข่งขันกัน
- หันเหไปสู่อาชีพการงาน
- ในทิศทางรอบด้านสู่การปฏิบัติทางวิชาชีพ
- บูรณาการความรู้จากขอบเขตอื่นที่แตกต่างกัน
- บูรณาการทั้งความรู้ ทักษะ และทัศนะคติ
เป็นไปได้ที่จะประยุกต์วิธีการ ในหลักการเดียวที่เข้ากันได้กับหลักสูตรแบบจารีตเดิม โดยมีผลกำไรจากการบูรณาการความรู้และทักษะจากส่วนอื่นๆที่แตกต่างกัน หรือพร้อมจะเกี่ยวข้องกันในแง่โครงสร้างของหลักสูตร แม้การบรรยายตามปรกติไม่ตรงกันกับการบูรณาการ และมีส่วนน้อยนิดในการกระตุ้นผู้เรียนให้มีความรับผิดชอบในการเรียนของตนเอง การรวมกลุ่มขนาดเล็ก บ่อยครั้งเป็นการปูทางที่เป็นทางเลือกตามธรรมชาติ จัดลำดับของพลวัตรในแต่ละบุคคล ให้มีการสร้างโอกาสสำหรับการบูรณาการ ความร่วมมือกัน เกิดแรงจูงใจ และยอมรับความรับผิดชอบในการเรียนรู้ของตนเอง
การตัดสินใจเปลี่ยนแปลงเป็นลักษณะการตัดสินใจจากเบื้องบน ที่จำเป็นต้องกระทำ เพราะการโต้แย้งที่หาข้อสรุปไม่ได้ในคณะ กุญแจสำคัญที่ทำให้เกิดแรงจูงใจเลือกเอา PBL คือเสน่ห์ที่เกิดจากการนำโปรแกรม PBL ไปใช้ แล้วประสบความสำเร็จสำหรับหลักสูตรคณะแพทย์ศาสตร์ที่ Maastricht และกรรมการคณะได้รับคำแนะนำโดยผู้จัดการคณะชั่วคราว ที่กดดันให้ทางสภายอมรับโครงการที่เสนอไป อย่างไรก็ตาม ในเวลาที่มีการตัดสินใจในเรื่องนี้ โครงการที่เสนอ (PKB proposal) ยังไม่เรียบร้อยและยังมีรายละเอียดของหลักสูตรใหม่ที่ไม่ชัดเจน ยังมีแผนงานที่ต้องดำเนินการอีกมากมาย
ขั้นตอนการเตรียมการมีเวลาสั้น โดยหวังว่านักเรียนคนแรกจะเริ่มโปรแกรมใหม่ ในช่วงครึ่งปีหลังจากที่เสนอแผนนี้ เพื่อให้บรรลุผล สมาชิกที่จะร่วมมือกันต้องเลือกสรร และมอบหมายงานปรับปรุงส่วนต่างๆของหลักสูตรใหม่ เพราะโครงสร้างโดยรวม จะต่างจากหลักการเดิมหลายอย่างซึ่งมีผลให้โครงสร้างองค์กรต้องมีการปรับ แตกต่างจากองค์กรของคณะแบบจารีตเดิม โดยจัดกลุ่มผู้ร่วมงานตามแนวทางของแผนกต่างๆ แต่ละแผนกรับผิดชอบหลักสูตรในส่วนของตน โครงสร้างเงาจึงถูกสร้างขึ้นบนพื้นฐานของทีมงาน (block groups) จำนวน ๒๓ คน ซึ่งเอามาจากแผนกต่างๆ แต่ละทีมงานรับผิดชอบในการปรับปรุงโปรแกรมสำหรับกลุ่ม โครงสร้างของคณะกรรมการประสานงานต่างๆ เชื่อมโยงกันจากกลุ่มทีมงานซึ่งรับผิดชอบการปรับปรุง และประสานงานกันในโปรแกรรมพื้นฐาน (สำหรับสองชั้นปีแรก) และกับแต่ละโปรแกรม (ที่ชำนาญเฉพาะทาง) ที่แตกต่างกันด้วย การประสานงานทั้งหมดที่เป็นกระบวนการเพื่อนำไปปฏิบัติ จะรับผิดชอบโดยคณะกรรมการอื่น จัดตั้งโดยสภาของคณะและผู้ประสานงาน และที่แต่งตั้งโดย “คณบดีการศึกษา” [14].
การวางแผนถูกจำลองขึ้นหลังการศึกษาตัวอย่างของ Maastricht เป็นโครงสร้างคร่าวๆสำหรับหลักสูตรใหม่ ในกรอบโครงสร้างสำหรับการเรียนช่วงสองปีแรก โปรแกรมของแต่ละปีมีจำนวนหกแผนงาน (six blocks) แต่ละแผนกำหนดให้สิ้นสุดในเวลาหกอาทิตย์ ทุกแผนสร้างในกรอบการออกแบบ เหมือนเช่นเป็น “บ้าน --the House ” “เมือง --the City” และ “หน่วยย่อย --Wet Cell” ที่นำเสนอเป็นกฎตายตัวลักษณะของ “โครงสร้างเครื่องมุง --rooftile-like structure” แผนสนองตอบการสอนทดแทนแบบจารีตด้วยงานกลุ่มย่อย และสำหรับโครงการออกแบบในปีแรก ถูกแทนที่ด้วยแบบฝึกหัดการออกแบบที่จำกัดส่วนเกินไปจากรูปแบบทั่วไป กลุ่มสถาปัตยกรรมจะต้องมีรายละเอียดของหลักสูตร และมีผลในการนำไปใช้ทางปฏิบัติด้วย [15]. นอกเหนือการใส่ใจที่มีต่อการวางผังหลักสูตรแล้ว ปรัชญาของ PBL ส่วนมากในคณะยังไม่เป็นที่เข้าใจกันนัก นอกจากผู้มีส่วนร่วมในแผน ซึ่งเป็นเพียงกลุ่มเล็กเท่านั้นที่ให้การสนับสนุนอย่างจริงจัง แต่ส่วนใหญ่มีความรู้สึกขัดขวางและเลี่ยงการพบปะเพื่อให้ข้อมูลแก่กันและกัน
เพราะการต่อต้าน (หรือเป็นแรงเฉื่อย) และเวลาเตรียมการมีระยะสั้น จึงไม่แปลกใจที่หลายสิ่งเกิดความผิดพลาดและเกิดความฉงนในการทำงานทั้งหมด คงต้องใช้อัจฉริยะภาพเพื่อการปรับปรุงที่ดีขึ้นเท่านั้น จึงจะทำให้งานสร้างสรรค์คณะมีความเป็นไปได้ จากจุดเริ่มแรก ตรรกสำหรับการบริหารจัดการสำหรับหลักสูตรใหม่ พิสูจน์ได้ว่าเป็นเรื่องลำบากอย่างยิ่งยวด สำนักงานการศึกษาถูกบังคับให้เปลี่ยนแปลงบทบาทใหม่ จากเดิมที่เคยให้บริการตามที่ร้องขอของครู กลายเป็นการร่วมมือกันกับส่วนกลาง โชคร้าย ที่ทางสำนักงานไม่สามารถตกลงกันได้ ในเรื่องปริมาณงานของการวางแผนและความร่วมมือกัน เหมือนเช่นกับการเปลี่ยนแปลงที่สำคัญในองค์กรขนาดใหญ่ ตามปรกติโปรแกรมการศึกษาต้องปรับแต่งเพื่อสะดวกในการบริหารงาน ไม่ให้เกิดผลยุ่งเหยิงในการเตรียมโครงสร้างเครื่องมุงของกลุ่มต่างๆ
ย้อนกลับไปสังเกตที่การตัดสินใจที่เกิดจากเบื้องบนลงมา มันง่ายในการชักชวนและเลือกสรรสมาชิกมามีส่วนเกี่ยวข้องในการปรับปรุงโปรแกรมใหม่ โดยเฉพาะในฐานะของกลุ่มร่วมมือกันในเรื่องที่ขอร้องบางเรื่อง อย่างไรก็ตาม มันเป็นการยากที่จะชี้ชวนให้สมาชิกเปลี่ยนบทบาทให้เป็นผู้ช่วยเหลือ ให้กับกลุ่มผู้เรียนเพื่อการกำหนดทิศทางตนเอง นี่ยังไม่รวมแนวทางที่ทุกคนต้องเข้าร่วมในการฝึกอบรมการเป็นพี่เลี้ยง/ผู้ช่วยเหลือด้วย ซึ่งมีจำนวนถึง 20% เป็นอย่างน้อย ที่ปฏิเสธการอบรมนี้ แม้แต่คนส่วนมากที่เต็มใจ แต่ก็ยากในการเข้าใจการเปลี่ยนบทบาทเพื่อวิธีการศึกษาแบบใหม่นี้ โปรแกรมนำร่องการศึกษาและวัสดุการสอนสำหรับบุคลากร ต้องปรับปรุงให้เสร็จก่อนที่ ผู้สอนจะคุ้นเคยกับรูปแบบของ PBL และโปรแกรมและวัสดุต้องจัดให้มีขึ้นสำหรับนักเรียน ก่อนที่ความก้าวหน้าอย่างแท้จริงจะเกิดขึ้นได้ มักมีหนึ่งคนในกลุ่มผู้ร่วมงานซึ่งกำลังออกแบบโปรแกรมสำหรับ PBL ถามเสมอว่าหลังจากการฝึกอบรมแล้ว เขาจะสามารถปรับเปลี่ยนโปรแกรมที่ออกแบบของกลุ่มได้หรือไม่ เพราะเขานั้นเข้าใจเรื่องทั้งหมดเพียงแค่มันเป็นอย่างไรเท่านั้นเอง
อย่างไรก็ตาม โปรแกรมจริงได้เริ่มแล้ว เมื่อที่ปรึกษาโครงการณ์หลายคนก่อนหน้านี้ กลายมาเป็นผู้ติวสอน ในฐานะครูสอนออกแบบ พวกที่ปรึกษาเหล่านี้พอใจในความมีอิสระ และพอใจที่ปรัชญาและประสบการณ์ของพวกเขาถูกเลือกให้ผ่านใช้ไปยังคนรุ่นใหม่ต่อไป ในแนวคิดใหม่นี้ พวกเขาต้องเคร่งครัดกับการช่วยเหลือ และกับกระบวนการเรียนที่เกี่ยวข้องในขอบเขตที่กว้างขวางและไม่คุ้นเคยมาก่อนด้วย พวกเขาไม่รู้จะประพฤติตัวในบทบาทใหม่อย่างไร และก็ไม่สนใจที่ต้องการจะรู้ด้วย พวกครูออกแบบร้องขอเวลาอย่างน้อยสองครึ่งวันต่อสัปดาห์ (อยากขอเป็นสามด้วยซ้ำ) เพื่อสอนนักเรียน ที่เกี่ยวกับรายละเอียดของการออกแบบ เพราะการถูกบังคับให้ปรับตามโปรแกรมใหม่ก่อนที่จะประกาศใช้กัน คณะกรรมการทรงอำนาจในการนำโปรแกรมใหม่ไปใช้ ถูกท้าทายและพบข้อจำกัดที่ทำให้แผนใหม่ประสบความสำเร็จเพียงบางส่วนเท่านั้น โดยส่งผลเป็นแบบสองระบบ ซึ่งครึ่งหนึ่งของแต่ละส่วนใช้เวลากับความรู้ในทิศทางศึกษาโดยใช้วิธีการ และอีกครึ่งเตรียมสำรองไว้เพื่อการสอนการออกแบบ สิ่งนี้ทำให้หลักสูตรที่ Delft ดำเนินไปได้ เพราะใกล้เคียงกันกับหลักสูตรเดิมๆในหลายวิชามากกว่าที่ตั้งใจไว้ และใกล้เคียงกว่าแนวคิดแบบเก่าของการเรียนรู้แบบโครงการณ์ (project based approach) โดยนัยยะตรงกันข้าม ระบบทั้งสองส่วนนี้เป็นพื้นฐานของ PBL ต่างกันเพียงในแง่วิธีการสอน และตรงกับที่ระบบ PBL เมื่อถูกนำมาใช้ในคณะที่มีความหลากหลายในการศึกษาสถาปัตยกรรมแบบ [16].
การเผชิญกันในสองรูปแบบการสอนนี้ นักเรียนมีแนวโน้มไปในส่วนที่ตนเองชอบ เป็นผลให้เกิดการแข่งขันของนักเรียนบนทางสองแพร่ง ในแง่ของนักเรียน งานออกแบบที่ได้รับมอบหมาย ถือเป็นการท้าทายและมีจุดมุ่งหมายที่แท้จริง และเป็นที่น่าชื่นชอบมากกว่าการศึกษาเพียงแค่กรณีศึกษาในกระดาษ พวกเขาต้องศึกษาวิชาหรือเรื่องอื่นที่เกี่ยวข้อง โดยเฉพาะวิชาคณิตศาสตร์และโครงสร้าง อีกทั้งนักเรียนส่วนมาก ชอบการสอนแบบเร่งรัด ในทิศทางการออกแบบบนความไม่แน่นอน และสามารถกำกับทิศทางในการศึกษาด้วยตนเอง ในรายงานการประเมินผลหลังการศึกษาไปได้ครึ่งปี ส่งสัญญาณให้เห็นปัญหาคือ นักเรียนให้เวลามากกว่าครึ่งในการออกแบบ และให้เวลาจำเป็นส่วนน้อยในการศึกษาทฤษฎี จึงเป็นอุปสรรคต่อการบูรณาการบนหลักการที่แตกต่างกัน
หากไม่คำนึงถึงปัญหาที่ต้องรทบทวนใหม่ คณะกรรมการนั้น มีความชื่นชมอย่างเห็นได้ชัด ในความกล้าหาญและมีพลังที่คณะได้วางหลักสูตรใหม่นี้ [17] หลายลักษณะที่เป็นต้นแบบของแผน (PKBplan) มองการไกลไปถึงหกปี หลังจากเริ่มกระบวนการเปลี่ยนแปลงใหม่ กรอบโครงสร้างใหญ่ของหลักสูตรยังคงอยู่ และยังเชื่อมโยงกับโครงสร้างขององค์กร กรอบในสองปีแรกยังเป็นแบบเดิม ยกเว้นการเปลี่ยนเพียงเล็กน้อย เช่น ใช้ชื่อใหม่ของกลุ่ม “บ้าน” เปลี่ยนเป็น “ทีว่างสถาปัตยกรรม” และปรับแต่งส่วนอื่นเล็กน้อย เช่น ลดกฎเกณฑ์หลายอย่างให้เป็นของกลุ่มเดียวกัน
อย่างไรก็ตาม ในระดับองค์กรมีเพียงส่วนน้อยของแผนที่คงไว้ในคณะ สำหรับหลักสูตรที่กว้างขวาง และวิธีการที่มุ่งหมายเพื่อการสอน ภาควิชาต่างๆค่อยๆได้อำนาจเพิ่มขึ้นในองค์กร เพื่อขจัดโครงสร้างทางเลือกอื่นทิ้งไป หรือมิฉะนั้นก็ผลักไสให้เข้ารูปเข้ารอยอย่างแท้จริง แต่ครูสอนการออกแบบ ยังคงเรียกร้องเวลาครึ่งหนึ่งของหลักสูตรหรือเวลาประมาณ 80% ของนักเรียน ผลที่ตามมาคือ การสอนออกแบบจะได้สัดส่วนสำคัญของทรัพยากรและเวลาจากองค์กร ครูสอนออกแบบกลับไปสอนกันด้วยวิธีการเดิมๆที่เคยทำมาก่อน [18;19] ละเลยการเตรียมการที่ทำมาสำหรับโปรแกรมกลุ่มและแก้ไขแบบฝึกหัด จนกลายเป็นการดำเนินการวิชาการอย่างอิสระเป็นของตนเอง ซึ่งในหลักการของทฤษฎี ครูต้องแยกการสอนตามหลักการของตนออกไป ไม่ใช่ใช้การฝึกหัดทางปฏิบัติมาเป็นการบังหน้า หรือเพิ่มในวิชาบรรยายให้มากขึ้นเกินตารางเวลาเฉลี่ยตามปรกติของกลุ่ม สิ่งเหล่านี้ยังส่งผลให้เวลาการศึกษาของนักเรียนด้วยตนเองหายไป โดยนักเรียนใช้เวลาของพวกเขาทั้งหมดไปกับความต้องการความเป็นหนึ่งของกลุ่มครู การแข่งขันกันระหว่างครูนี้ กลับส่งผลให้เกิดความเครียดกับนักเรียน ซึ่งต้องเรียนหนักขึ้นเพื่อสร้างความพอใจให้กับทั้งสองกลุ่มของพวกครู ที่ไม่เพียงแค่กลุ่มครูที่สอนเท่านั้น แต่รวมถึงกลุ่มครูที่ประเมินผลการเรียนของนักเรียนด้วย
สิ่งที่เห็นได้ชัดเจนคือ การกำหนดหลักสูตรแบบ PBL ของโรงเรียนแพทย์ใหม่ที่ Newcastle ซึ่งอยู่ใกล้ชิดกันกับคณะสถาปัตยกรรมศาสตร์ กลายเป็นตัวอย่างและการเปรียบเทียบกัน อีกทั้งยังได้รับคำแนะนำจากกลุ่มผู้ปรับปรุงหลักสูตรที่คณะแพทย์นั้นอีกด้วย แบบจำลอง PBL ต่างๆสำหรับวิชาแพทย์ จึงถูกปรับปรุงให้เหมาะกับวิชาสถาปัตยกรรม ข้อยอมรับที่สำคัญหนึ่งของ "กลุ่มที่สนใจ" รวมทั้งทางคณะตกลงกันว่า จุดมุ่งหมายที่สำคัญของการศึกษาสถาปัตยกรรม (และของคณะ) คือการบูรณาการทุกวิชาในหลักสูตรให้เข้ากับการสอนการออกแบบในห้องปฏิบัติการ โดยผ่านการใช้รูปแบบการเรียนรู้ของ PBL. มีเพียงกลุ่มน้อยที่ยังแคลงใจในเรื่องนี้ แต่อย่างไรก็ตาม มีการตัดสินใจเพื่อนำร่องแนวคิดใหม่นี้สำหรับปีการศึกษาแรก (มีนาคม-มิถุนายน) ของนิสิตชั้นปีที่หนึ่ง เมื่อสิ้นสุดในเทอมนี้แล้ว จึงค่อยมาพิจารณากันว่าจะยกเลิกการทดลองนี้ หรือดำเนินการต่อไปในเทอมที่สอง หรือแม้กระทั่งจะยอมให้นำแนวคิดใหม่นี้ก้าวหน้าใช้กับชั้นปีที่ 2,3,4 และ 5 จนสำเร็จการศึกษาของนิสิตชุดนี้
หลักสูตรสองระดับปริญญา (จบหลักสูตรสามปีได้ B.ScArch แล้วต่อหลักสูตรวิชาชีพอีกสองปีได้ B.Arch) ยังให้โอกาสการทดลองสำหรับชั้นปีที่สี่ด้วย ซึ่งถือเป็นชั้นปีแรกทางวิชาชีพ และจะได้ตัดสินใจถึงความพยายามที่จะบูรณาการแนวคิดให้ครอบคลุมและต่อเนื่องได้สม่ำเสมอ เหมือนเช่นที่ใช้ในการทดลองของชั้นปีที่หนึ่งได้หรือไม่ด้วย อย่างไรก็ตาม ก่อนการสิ้นสุดปีการศึกษาแรก ทางคณะได้รับความมั่นใจว่าแนวคิดใหม่แบบ PBL ที่ใช้กับชั้นปีที่หนึ่งนั้น ได้ผลเกินคาดและควรจะดำเนินการได้ต่อๆไป และยังได้รับความมั่นใจในแนวคิดบูรณาการของ PBL ที่สามารถเข้ากันได้ในชั้นปีที่สี่ และอีกทั้งยังมีแนวโน้มที่จะปรับปรุงต่อไปให้เป็นแบบจำลอง PBL ที่ประสบความสำเร็จและเป็นไปได้อีกด้วย
ทางคณะยังมั่นใจต่อไปว่า ความยากลำบากในการรักษาแนวคิดการศึกษาสองแบบ (คือแบบจารีตเดิมและแบบใหม่ PBL / IL-Integrated learning) ไปพร้อมๆกันนั้น ยากลำบากกว่าการเร่งดำเนินการแบบ PBL อย่างเดียวล้วนๆ ดังนั้นจึงเป็นการแน่นอนที่จะเปลี่ยนหลักสูตรทั้งหมดปีต่อไป คือปีที่ 1-3 ใช้แบบจำลองของ PBL และปีที่ 4-5 ใช้แบบจำลองของ IL หลักสูตรวางไว้กว้างๆเพื่อเป็นแนวทางตามกระบวนการปฏิบัติที่เป็นอยู่ในปัจจุบัน เพื่อช่วยเพิ่มการปรับปรุงทักษะ และวิธีการปฏิบัติงานของสถาปนิกในปัจจุบัน โดยเฉพาะ "แบบจำลอง" สำนักงานสถาปนิก ถูกเลือกและใช้นำเสนอในเรื่องความสัมพันธ์ของหลักสูตร กับวิธีการเรียนของนักเรียนสำหรับการดำเนินกิจกรรมทางอาชีพในอนาคต โครงสร้างของวิชาเกี่ยวข้องกับโครงการณ์จริงและลูกค้าจริง ทั้งสองกรณีที่เลือก จะเพิ่มความซับซ้อนและขนาดขึ้นไปเรื่อยๆตั้งแต่ ความสัมพันธ์ของห้องๆเดียวในอาคาร ที่เป็นจุดเริ่มต้นของศูนย์กลางธุระกิจสำคัญ สำหรับอาคาสูงสำนักงานให้เช่าที่จะพัฒนากันในเวลาต่อมา
โครงการณ์ที่เลือกมา เพื่อปรับปรุงกลุ่มความรู้ และเน้นลักษณะเฉพาะเรื่องในการออกแบบ (เช่น ภายนอก ภายใน) การก่อสร้าง (เหล็ก คอนกรีต อาคารช่วงสั้น/กว้าง อาคารเตี้ย/สูง) และบริบทที่ตั้ง (เช่น ชนบท ปริมณฑล ในเมือง) โดยปรกติ นักเรียนจะได้รับทราบปัญหาทั้งหมด มีส่วนน้อยและง่ายที่เป็นเรื่องของนามธรรม ก็เพื่อกำหนดขอบเขตที่ชัดเจนของ "ปัญหา" และบอกจุดเน้นที่ตั้งใจ ตามพื้นฐานของการปรับปรุงทักษขั้นเริ่มแรก จนถึงวิชาที่เกี่ยวกับโครงการปรับปรุงที่ซับซ้อนทางอาชีพในต่อๆมา ขอบเขตทั่วไประหว่างหลักการและวิชาการ จะถูกทิ้งไปและหลอมรวมกันใหม่เป็น "สาระศึกษาเดียวกัน" ขึ้นแทนที่ สะท้อนกลุ่มก้อนของความรู้ ทักษะ ความชำนาญการ และ ความเชี่ยวชาญเฉพาะทาง รวมเข้าเป็นกลุ่มตามสภาพที่เป็นจริงในระบบอุตสาหกรรม และในการปฏิบัติในวิชาชีพ โดยยินยอมให้ล้มเลิกสาระเดิมที่ล้าสมัยเพื่อรับเอาสาระใหม่มาแทนที่กัน
เรื่องยุ่งยากประการแรกคือ ครูทำงานหนัก โดยเฉพาะในชั้นปีที่ 1และ 2 เพราะครูต้องสอนควบคู่กันไป แต่ในตารางเวลาสอนมีไม่พอ ขณะที่วิชาในแบบเดิมดำเนินไปนั้น อีกส่วนยังมีวิชาในแบบใหม่พ่วงเข้ามา โดยเฉพาะ ความต้องการวิชาเฉพาะทางที่ใช้ในหลักสูตรแบบ PBL มีความแตกต่างกันในการจัดตารางเวลาสอน เพราะจะมีการสอนประกอบเชิงปฏิบัติการด้วย และบ่อยครั้งที่ตรงกับเวลาวิชาบรรยายแบบเดิม การจัดตารางเวลาสอนเพื่อให้สอดคล้องกัน จึงกลายเป็นเรื่องยุทธวิธีที่ท้าทายเรื่องเวลา มันต้องการเวลามากด้วย ในการที่ครูพยายามที่จะรวมเอาเนื้อหาวิชาเดิมบวกเข้าไปกับเนื้อหาวิชาใหม่
ความยุ่งยากประเด็นต่อไปคือ นักเรียนเรียนหนักทั้งในโปรแกรม PBL และ IL คือนักเรียนหลายคนจะประสบปัญหาในการปรับตัวให้เหมาะสมกับหลายๆเรื่องที่ศึกษา และจะค่อนไปกับการเสียเวลามากในชั้นเรียนใหม่ๆ ที่เป็นเพียงแค่การรับข่าวสารและภาระกิจ พอๆกับในชั้นเรียนที่เป็นการสร้างองค์ความรู้และรับภาระกิจที่มอบหมายให้เช่นกัน [20]. ผู้ร่วมงานบางคนก็เช่นกัน มีความยุ่งยากในการลดความสำคัญของการให้ข่าวสารในหลักสูตรเดิม เพื่อนำเอาวัสดุวิชาใหม่ที่จำเป็นในแง่การปฏิบัติในบริบทที่เป็นจริงของโครงการณ์ นักเรียนกลุ่มใหญ่จากประเทศเอเซียอาคเนย์ มีปัญหามากเป็นพิเศษ โดยที่พวกเขาต้องปรับเปลี่ยนวัฒนธรรมให้เหมาะกับในการเรียนแบบเดิมๆ และจะต้องปรับเปลี่ยนกันอีกสำหรับการเรียนแบบใหม่ นักเรียนทั้งหมดจะยุ่งยากในการเคลื่อนย้าย จากการเรียนรู้ที่มีครูเป็นศูนย์กลางของการเรียนแบบเดิม ไปเป็นแนวคิดใหม่ที่ใช้นักเรียนเป็นศูนย์กลางในการเรียนรู้ โดยเฉพาะในระดับของการเรียนรู้แบบบูรณาการ (IL)
การเปลี่ยนแปลงในส่วนของผู้ร่วมงานและนักเรียนเป็นสิ่งที่เห็นได้ชัดเจน การเปลี่ยนบทบาทจากผู้เชี่ยวชาญในส่วนที่แคบๆไปสู่ภาพสะท้อนของผู้เชี่ยวชาญ (นักปฏิบัติอื่นๆ) ในส่วนที่กว้างขึ้น ซึ่งเป็นลักษณะของผู้ร่วมงานที่เป็นนักปฏิบัติในภาวะการณ์ปัจจุบัน แต่ทว่ามีปัญหาในแง่ของนักวิชาการอาชีพ การหมดอำนาจในการจำกัดสาระให้ตรงกับความสนใจและประสบการณ์ของพวกเขา รวมทั้งความจำเป็นใหม่ในการสอน และคำถามในแขนงวิชาสถาปัตยกรรมที่กว้างขวางขึ้น อันเกิดจากการกำหนดขึ้นในแต่ละโครงการณ์ ทำให้เกิดบทบาทที่ขัดแย้งกันของผู้ร่วมงานทั้งหมดที่ควรพิจารณา ผู้ร่วมงานบางคน ไม่สามารถและไม่ยินยอมที่จะปรับตัวให้เข้ากับหลักสูตรใหม่ ก็ได้ลาออกไปภายในปีแรก คนอื่นๆที่เป็นทุกข์และทนความเครียดไม่ได้ ก็ลาออกไปในปีที่สองและปีที่สามต่อมา
การเปลี่ยนแปลงสำหรับผู้ร่วมงาน มีทั้งข้อดีและข้อเสีย การตั้งป้อมเป็นศัตรูกันทางการเมืองหรือเรื่องส่วนตัวระหว่างสองกลุ่มค่อยๆหมดไป เมื่อผู้เป็นปรปักษ์หลักลาออกไป ผู้ร่วมงานซึ่งเคยได้รับการโปรดปราณ เช่นได้เลื่อนตำแหน่งสูงๆ ก็ลาออกไปด้วย พวกเขาถูกแทนทีด้วยผู้ร่วมงานใหม่ที่รอบรู้หลายด้าน และจัดเป็นผู้มีประสบการณ์ด้านอาชีพ และยังไม่เป็นพวกหรือร่วมกลุ่มกับพวกศัตรูเก่าๆ พวกผู้ร่วมงานใหม่นี้ยังสามารถปรับตัวได้กับการสอนแนวใหม่ โดยไม่ละเลยการรับรู้ในแบบเดิม อีกทั้งยังให้แรงจูงใจสูง มีความกระตือรือร้น และสร้างสรรค์จริยธรรมด้านบวกให้เกิดขึ้นพร้อมกัน ซึ่งค่อยๆขยายผ่านต่อไปยังผู้ร่วมงานและนักเรียนอื่นๆ
แนวคิดใหม่นี้ดำรงอยู่มานานถึงสิบปีจนถึงปัจจุบัน ทางคณะเองได้ชื่อว่าเป็นผู้นำทางการศึกษาสถาปัตยกรรมและการพัฒนาทฤษฎีการสอนด้วย ผู้ร่วมงานจำนวนสองคนได้รับรางวัลการสอนยอดเยี่ยม และคณะได้รับการยกย่องเป็นหนึ่งในสิบสามของโรงเรียนสถาปัตยกรรมที่ยอดเยี่ยมของประเทศ
เพื่อให้เข้าใจการประยุกต์ใช้ของกระบวนการดังที่กล่าวไว้ข้างต้น เราควรมารับรู้ข้อเขียนของการเปลี่ยนแปลงการศึกษาใหม่ และข้อเขียนที่เกี่ยวกับการปรับองค์กร ในข้อเขียนสำหรับเรื่องแรก แนะนำว่าขั้นตอนการวางแผนและการเตรียมการที่ถูกเปิดเผย จะเป็นสิ่งจำเป็นและมีผลกระทบต่อการเปลี่ยนแปลง [21;22;23] และจะเกี่ยวข้องกับการการมีส่วนร่วมที่สำคัญอันนำไปสู่ความสำเร็จได้ นั่นคือ การมีส่วนร่วมในการรับรู้การเปลี่ยนแปลงใหม่ ซึ่งเป็นดังเช่นสะพานเชื่อมไปสู่เป้าหมายของพวกเขาได้ชัดเจนมากเท่าไร โอกาสที่จะประสบความสำเร็จก็ย่อมมีได้มากเท่านั้น หมายความว่า กระบวนการเตรียมการที่เพิ่มขยายได้นั้นเป็นสิ่งจำเป็น เพราะช่วยให้เกิดการมีส่วนร่วมและรับผิดชอบในการเปลี่ยนแปลง ก่อนที่จะนำไปใช้ในการจัดทำหลักสูตรใหม่ต่อไป ส่วนข้อเขียนสำหรับการปรับองค์กรนั้น มีคำแนะนำว่า ในหลายๆครั้งอาจต้องเป็นการบังคับหรือกระทำโดยพลการจึงจะมีประสิทธิผล Chin และ Benne [24] เสนอกลยุทธ์สามรูปแบบ ซึ่งสามารถนำไปใช้ให้เป็นประโยชน์ในการปรับองค์กร คือ
- กลยุทธ์เหตุผลเชิงประจักษ์ --Empirical-rational strategies
- กลยุทธ์ปรับตัวใหม่ตามบรรทัดฐานสังคม --Normative-reeducative strategies
- กลยุทธ์บังคับกันด้วยอำนาจ --Power-coercive strategies
แต่ละกลยุทธ์ถือเอาความเชื่อตามธรรมชาติของมนุษย์ กลุ่มผู้ยึดมั่นในกลยุทธ์แรกมองมนุษย์เป็นสิ่งมีชีวิตที่มีเหตุผล กลยุทธ์ที่สองเน้นพฤติกรรมมนุษย์ในเชิงสังคม และการปรับตัว หรือความสามารถในการเรียนรู้พฤติกรรมใหม่ ส่วนกลยุทธ์บังคับกันด้วยอำนาจนั้น อยู่บนฐานของการมองธรรมชาติของมนุษย์ในแง่ดีน้อยลง กล่าวคือ คนเราพิสูจน์กันด้วยงานของแต่ละคนเป็นสำคัญ หรือการรับรู้เรื่องงานซึ่งคนส่วนมากมองไม่เห็นประโยชน์ในการร่วมกันทำเป็นแบบองค์กร อำนาจตามกฏหมายจึงต้องกำหนดใช้เพื่อปกป้องผลประโยชน์ส่วนใหญ่
ประสบการณ์ที่ Delft และ Newcastle แสดงให้เห็นว่ากลยุทธ์ทั้งสามแบบนี้ นำไปใช้ในหลายระดับในทั้งสองกรณี ในกรณีของ Delft กลยุทธ์แบบเหตุผลเชิงประจักษ์สนับสนุนการเปลี่ยนแปลง แต่การเปลี่ยนเกิดขึ้นโดนบังคับด้วยอำนาจ (power-coercive) ของทางคณะ ซึ่งเป็นการคุกคามจากภายนอก สำหรับแผนการปรับปรุงใหม่นั้น เกิดจากผู้ร่วมงานส่วนน้อย แต่มีการตัดสินใจนำแผนไปใช้โดยการบังคับกันด้วยอำนาจจากกรรมการคณะเพียงฝ่ายเดียว ความพยายามที่จะอบรมผู้ร่วมงานนั้น ไม่ต้องสงสัยว่าเป็นความตั้งใจใช้กลยุทธ์การปรับตัวใหม่ตามบรรทัดฐานทางสังคม แต่ปรากฏว่าส่วนใหญ่เป็นการบังคับกันด้วยอำนาจ แม้การเสนอภาคข่าวสารให้ก่อนหน้านั้น อาจส่งเสริมการปรับตัวใหม่ มั่นใจในการประสบความสำเร็จ และอาจดูเหมือนเป็นการลดความจำเป็นของกรรมการคณะและสภาในแง่การใช้อำนาจบังคับเพียงฝ่ายเดียวก็ตาม
ในกรณีของ Newcastle การคุกคามจากภายนอก เห็นได้ชัดว่าเป็นการใช้อำนาจบังคับกัน และการตัดสินใจเพื่อการเปลี่ยนแปลงนั้น ส่วนมากแล้วไม่ต้องสงสัยเลยว่า เกิดจากพื้นฐานของเหตุผลที่ตอบสนองการข่มขู่ อย่างไรก็ตาม เพราะการสนับสนุนอย่างแข็งขันจากทางสายอาชีพ ทำให้การใช้เหตุผลถูกตามด้วยการปรับตัวใหม่ในแนวทางของตนเอง (อย่างน้อยในระดับของการตกลงกัน) ยินยอมให้รูปแบบการเปลี่ยนแปลงตัดสินใจโดยทางคณะ เพื่อหลีกเลี่ยงความจำเป็นที่จะต้องใช้อำนาจบังคับกันจากภายนอก เพราะฉะนั้น ด้วยการตัดสินใจเองของทางคณะ รูปแบบการเปลี่ยนแปลงจึงถูกนำไปใช้ ปรากฏว่านักเปลี่ยนแปลงการศึกษาใหม่ มักชอบการผสมผสานระหว่างกลยุทธ์ทั้งสองแบบแรก พวกเขาต้องการให้คนเปลี่ยนแปลงกันโดยเหตุผล และ/หรือโดยการปรับตัว เรียนรู้กันใหม่เพื่อชักชวนให้อนุโลมกันได้ โดยผิวเผินเหมือนการแนวคิดที่ดี แต่อย่างไรก็ตาม การทำให้คนเชื่อได้นั้นต้องใช้เวลา ในองค์กรขนาดใหญ่คนส่วนมากมักเป็นพวกจารีตนิยม ซึ่งตรงข้ามกับคนในองค์กรเล็ก มักพร้อมที่จะเปลี่ยนแปลงเพราะมีความเป็นจารีตนิยมน้อยกว่า
เพราะฉะนั้น ภายใต้เงื่อนไขภายนอกที่ปรกติ การปรับองค์กรใหญ่จึงไม่ง่าย การพิจารณาใช้อำนาจจากเบื้องบนลงมาจึงจำเป็นต่อการเปลี่ยนแปลงที่ต้องการความรีบด่วน เหมือนเช่นในกรณีของ Delft ในอีกแง่หนึ่ง การตกผลึกทำให้เหมาะที่จะขจัดความเคยชินที่เป็นมาแต่เดิมได้ ดังเช่นในกรณีของ Newcastle ที่ซึ่งคณบดีมีความสะดวก ในการยกเลิกกฏเกณฑ์เดิมๆทิ้งไป ขจัดเเครื่อข่ายแบบเดิมที่เฉื่อยชา และยกเลิกโครงสร้างอำนาจที่มาจากความอาวุโส แม้กลยุทธ์การใช้อำนาจบังคับกัน อาจประสบความสำเร็จในกรณีที่ต้องแก้ปัญหาอย่างรีบด่วน แต่การเปลี่ยนแปลงใหม่บนแนวทางนี้ไม่ยั่งยืนในระยะยาว คนที่ถูกตัดออกไปจากกระบวนการตัดสินใจ หรือคนที่ถูกแทนที่โดยไม่ให้เป็นทางเลือก ไม่มีส่วนการตัดสินใจด้วยตนเอง หรือไม่มีปรัชญาเป็นพื้นฐานของตน ก็จะมีเหตุผลเพียงเล็กน้อยที่จะสนับสนุนผลที่เกิดขึ้นภายหลัง เพื่อให้เป็นผลต่อการเปลี่ยนแปลงที่ยั่งยืน มันจำเป็นต้องใช้กลยุทธ์เพื่อระยะยาว เช่นสร้างเงื่อนไขให้ทุกคนรับผิดชอบในส่วนตัวและในส่วนรวม กลไกการบริหารและการนำกลยุทธ์นี้ไปใช้ จะต้องคำนึงถึงทั้งโดยนัยพฤติกรรมองค์กร และการรับรู้และความปรารถนาส่วนบุคคล และสามารถขับเคลื่อนทั้งสองสิ่ง ไปพร้อมด้วยการส่งเสริมการแทรกแซงอื่นๆที่เกิดขึ้นด้วย นี่แปลว่า ผู้นำทางการศึกษาต้องการทักษะการบริหารที่เปิดกว้างเพื่อการเปลี่ยนแปลงที่ยั่งยืน
ความมุ่งหมายของเอกสารนี้ เพื่ออธิบายกลไกของการเปลี่ยนแปลงการศึกษาใหม่ ไม่ว่าจะเป็นการเปลี่ยนแปลงใหม่ที่คณะสถาปัตยกรรมศาสตร์ที่ Delft และ Newcastle ทั้งสองได้รับการพิจารณาว่าการประสบความสำเร็จหรือล้มเหลวนั้น ย่อมขึ้นอยู่กับการเลือกเกณฑ์เพื่อความสำเร็จ และทั้งสองสถานะภาพสามารถเป็นข้อแก้ต่างได้ทั้งสองกรณี เรื่องที่ควรพิจารณากันในบทความนี้คือการเปลี่ยนแปลงเกิดขึ้นได้อย่างไร
ขอกล่าวด้วยความเคารพว่า การเปลี่ยนแปลงการศึกษาใหม่ในแต่กรณี สามารถพิจารณาได้ว่าล้มเหลว เพราะวิธีการสอนแบบเดิมบางอย่างยังคงไว้ในการเปลี่ยนแปลงทั้งสองกรณี คงอยู่ภายใต้หน้ากากใหม่ และความเครียดที่เกิดขึ้นในระยะแรกๆทั้งกับผู้ร่วมงานและนักเรียน ถือได้ว่าเป็นความล้มเหลวอีกเช่นกัน ในขณะที่ผู้ร่วมงานส่วนมากที่มีส่วนร่วมในหลักสูตรใหม่มีความสุข และมีรายงานที่น่าเชื่อถือของคณะกรรมการตรวจสอบภายนอกให้การสนับสนุนอย่างมากมาย
หลักสูตรใหม่ทั้งสองกรณีมีความมั่นคง เท่าๆกับแสดงให้เห็นว่าเป็นความพยายามที่ไม่ประสบความสำเร็จ ในแต่ละกรณีที่ดัดแปลงโครงสร้างใหม่ ตัวอย่างเช่นที่ Delft มีความพยายามที่ล้มเหลวในการนำเสนอหลักวิชาการนอกกลุ่มวิชาที่จัด (โดยสนับสนุนแง่หลักทางเทคนิค) และการมุ่งเน้นการสอนวิชาออกแบบในแค่สองสามกลุ่มวิชา เพียงเพื่อแบ่งเวลาให้กับเรื่องทฤษฎีที่นำร่องในกลุ่มวิชาอื่นๆ ที่ Newcastle มีความพยายามกลับไปกำหนดหลักวิชาออกแบบ ที่เข้มงวดกับการสอนวิชาออกแบบในแง่เป็นผู้ชำนาญการ ความพยายามที่จะกลับไปกำหนดอำนาจของครูผู้สอนในทั้งสองกรณี โดยเฉพาะในวิชาออกแบบ เกี่ยวกับอะไรที่สอน และควรสอนอย่างไร รวมทั้งเพิ่มความกดดันให้กับชั้นเรียนที่สูงกว่า ความพยายามเหล่านี้ ไม่ลงรอยกัน หรือเกี่ยวข้องกันกับวัตถุประสงค์ของการบูรณาการ ซึ่งถือเป็นหลักการที่ตรงข้ามของการเรียนรู้แบบ PBL.
กลับมาที่ครู ซึ่งเลิกบทบาทของการครอบงำ เปลี่ยนเป็นความพอใจที่คอยเฝ้าดูนักเรียน ให้เพิ่มความกระตือรือร้นและมีอิสระมากขึ้น รูปแบบความพอใจนี้บ่งชี้คุณลักษณะของครูที่ดีในระบบที่เน้นการสอน ความพึงพอใจที่เพิ่มเข้ามา ยังเกิดจากยอมรับและเป็นที่น่าเชื่อถือในระดับที่สูง เพราะเป็นการสนับสนุนทางด้านวิชาชีพ ในประเด็นความสัมพันธ์กันกับความสามารถหลังจบการเรียนนั้น มีความตรงกันกับความต้องการในการปฏิบัติงานทางวิชาชีพในขณะนั้นด้วย
รูปแบบของ PBL ถูกใช้เป็นกลยุทธ์หนึ่ง เพื่อการบรรลุวัตถุประสงค์ขององค์กรและการศึกษา ด้วยวิธีการที่ทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลง ในทั้งสองกรณีของ Delft และ Newcastle เป้าหมายสำคัญคือองค์กรของคณะต้องคงอยู่ได้ต่อไป สำหรับเป้าหมายของการศึกษาที่ Delft มีความสัมฤทธิ์ผลมากมาย โดยที่การเรียนรู้แบบ PBL เป็นหนทางไปสู่การบรรลุวัตถุประสงค์นั้น สำหรับเป้าหมายของ Newcastle คือการบูรณาการ และรูปแบบของ PBL เป็นเสมือนโครงสร้างที่เหมาะสมเพื่อการบรรลุวัตถุประสงค์นั้น เหตุผลในการเลือกและวิธีการที่นำเสนอในรูปแบบ PBLนั้นแตกต่างกัน ความแตกต่างเกิดจากขนาดของคณะทั้งสอง ซึ่งมีความแตกต่างกัน ขนาดที่ใหญ่กว่าของคณะที่ Delft จะมีอุปสรรคเรื่องความเฉื่อยชาและความเป็นจารีตนิยมมากกว่าคณะขนาดเล็กที่ Newcastle
จากการเปรียบเทียบกันในสองกรณีนี้ ได้ข้อเสนอแนะว่า กระบวนการเปลี่ยนแปลงยังไม่เสร็จสมบูรณ์ในแต่ละกรณี แต่ที่ Newcastle ซึ่งเริ่มก่อน ดูจะไปได้ไกลกว่าที่ Delft ผู้ร่วมงานและนักเรียนที่ Newcastle ได้ชนะอุปสรรคในเรื่องการต่อต้าน ซึ่งมักเกิดควบคู่ไปกับเปลี่ยนแปลงเสมอ ยังได้พัฒนาความเชื่อมั่นใหม่ให้เกิดขึ้นได้ในโรงเรียน ทั้งในด้านจริยธรรมและความรับผิดชอบร่วมกันที่สูงมาก กรณีของ Delft ซึ่งเริ่มทีหลัง และยังคงอยู่ในช่วงของการเปลี่ยนแปลง ซึ่งผู้ร่วมงานที่ไม่พอใจยังรีรอการลาออกไป ปัญหานักเรียนซึ่งเรียนกันหนักยังไม่ได้รับการแก้ไข ความเชื่อมั่นจึงยังไม่เกิดขึ้นมากนัก จากการที่แต่งตั้งคณบดีคนใหม่เมื่อเร็วๆนี้ อาจเป็นการช่วยเร่งการเปลี่ยนแปลง อีกทั้งการเกษียรอายุของผู้ร่วมงานจำนวนมาก จะเป็นสิ่งที่ช่วยลดความเฉื่อยชาในการปรับองค์กรต่อไปได้
คำทำนายสำหรับคณะทั้งสองนี้ ต้องบอกว่าไปได้ดีและเยี่ยม เพราะทั้งสองคณะได้รับการกล่าวขานว่ามีขอบเขตการศึกษาที่กว้างไกล ในรูปแบบจำลองของ PBL และการศึกษาสถาปัตยกรรมนั้น ถือว่าเป็นแบบจำลองหลายๆอย่างในเรื่องของความเป็นเลิศ ซึ่งแนวคิดเรื่องการศึกษาในแขนงวิชานี้สะท้อนความต้องการที่จำเป็นต่างๆของวิชาชีพสำหรับศตวรรษใหม่นี้ ผลที่เกิดขึ้นนี้ อาจได้มาโดยธรรมชาติที่ไม่รู้ตัว เช่น ด้วยความทะเยอทะยาน ด้วยกระบวนการซึ่งลดทอนสิ่งที่ไม่รู้ จากการไตร่ตรองเปรียบเทียบกันในสิ่งที่เปลี่ยนแปลง โดยไม่คำนึงถึงว่า รูปแบบ PBL จะเป็นส่วนสำคัญของความตั้งใจหรือไม่ก็ตาม สิ่งที่อยู่เหนือข้อจำกัดในสองกรณีดังที่กล่าวมาแล้ว สามารถใช้เป็นหลักของกลยุทธ์ที่เกี่ยวกับการจัดการ ในกรอบหลายกรอบที่เกี่ยวข้องกับพฤติกรรมขององค์กร เพื่อให้การเปลี่ยนแปลงการศึกษาใหม่ที่ต้องการนี้ ถือเป็นการเปลี่ยนแปลงที่ยั่งยืน โดยเฉพาะการเปลี่ยนแปลงในบรรยากาศที่ท้าทายต่อการเรียนรู้ ซึ่งต้องการอย่างมากสำหรับการศึกษาการช่างในศตวรรษใหม่นี้ [25;26].
1. Woerden, W.M. van, Het Projectonderwijs onderzocht. (Research into the project method of teaching). thesis, University of Technology Twente, Enschede (1991).
2. Verkenningscommissie Bouwkunde, Eindrapportage [Final Report] (1988).
3. Programma Commissie Bouwkunde, PKB. Herprofilering van de Bouwkundeopleiding aan de Technnische Universiteit Delft [A New Profile for Building Sciences at the TUD]. Delft, Faculteit der Bouwkunde (1989).
4. Schon, D.S., The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books, New York (1983).
5. Cowdroy, R. and Maitland,B., Integration, assessment and problembased learning. In: Chen, Cowdroy, Kingsland and Ostwald (Editors) Reflections on problembased learning. APBLN, Problarc, University of Western Sydney, Sydney (1994).
6. Boud, D. & Feletti, G., The Challenge of Problem-based Learning. Kogan Page, London (1991).
7. De Zeeuw. G., Problemen van verbeteren en innoveren [Problems of improvement and innovation]. In: Postdoctorale opleiding Innovatie manager. Academie voor Informatica, Universiteit van Amsterdam, Amsterdam (1990).
8. Rogers, C., On becoming a person. Houghton Mifflin, Boston (1961).
9. Cowdroy, R., Concepts, constructs and insights: the essence of problembased learning. In: Chen, Cowdroy, Kingsland and Ostwald (Editors) Reflections on problembased learning. APBLN, Problarc, University of Western Sydney, Sydney (1994).
10. Barrows, H.S., A taxonomy of problembased learning methods. Medical Education, 20, 481486 (1986).
11. Schmidt, H.G., Activatie van voorkennis, intrinsieke motivatie en de verwerking van tekst (Doctoral dissertation), Apeldoorn, Van Walraven, Apeldoorn (1982).
12. Frijns, P. en E. de Graaff, Doceren of Faciliteren? Velon, 14, 2, 3436, (1993).
13. Kingsland, A and Cowdroy, R., Focusing your skills: a definition of roles in PBL (or teacher roles in studentcentred learning. In: ProblemBased Learning, Research and Development in Higher Education. Conference proceedings, University of New South Wales, Sydney (1993).
14. Graaff, E. de and Bouhuijs, P.A.J., Management of educational change: a discussion of the implementation process at the Faculty of Building Sciences. In: Erik de Graaff & Peter A.J. Bouhuijs (eds.) Implementation of problembased learning in higher education. Thesis Publishers, Amsterdam (1993).
15. Woord, J. van der & E. de Graaff, Changing Horses MidCourse; The implementation of a problembased curriculum at the department of building sciences of the Technical University Delft, Holland. In: P.A.J. Bouwhijs, H.J. Schmidt & H.J.M. van Berkel (eds.) Problembased learning as an educational strategy. Network publications, Maastricht (1993).
16. Westrik, J. and E. de Graaff, Development and management of the new PBLbased curriculum in Architecture. Key note lecture presented at the conference Reflection and Consolidation Newcastle, Australia, 36 july 1994. In: S.E. Chen, R.M. Cowdroy, A.J. Kingsland and M.J. Ostwald (eds.) Reflections on Problembased Learning. Australian Problem Based Learning Network, Sydney (1994).
17 Visitatie commissie, Onderwijsvisitatie Civiele Techniek, Bouwkunde en Geodesie. Eindrapportage [Final Report]. VSNU, Utrecht (1994).
18. Claessens, M., Programmaevaluatie bij innovatie van een ingenieursopleiding [Programme evaluation in the context of innovation of an engineering course] (dissertation). Delftse Universitaire Pers, Delft (1995).
19. Claessens, M, De Graaff, E, Jochems, W, and Cowdroy, R., Student Evaluation Of A Problem Based Course. In: Architecture, in Research and Development in ProblemBased Learning, Vol 3. APBLN, UNSW, Sydney (1995).
20. Cowdroy, R. and Kingsland, A., Decompressing the timetables in ProblemBased Learning. In: Research and Development in Higher Education, Higher Education. Research and Development Society of Australasia, conference proceedings, University of New South Wales. Sydney, July 1993, (1994).
21. Dalin, P., Limits to educational change. Macmillan, London (1978).
22. Fullan, M., The Meaning of Educational Change. Teachers College, Columbia University, London/New York (1982).
23. Romizowski, A., Designing Instructional Systems: Decision making in course planning and curriculum design. Kogan Page, London (1990).
24. Chin, R. & Benne, K.D., General strategies for effecting changes in human systems. In W.G. Bennis, K.D. Benne & R. Chin (eds.) The planning of change (fourth edition). Holt, Rinehart & Winston, New York (1985).
25. De Graaff, E., Problem-based learning in engineering education (key-note lecture). In: Societ Europenne pour la Formation des Ingnieurs and The Engineering College of Copenhagen (eds.) Project-organized curricula in engineering education. SEFI cahier no 4., SEFI, Brussel (1994).
26. Cowdroy, R., Architects' continuing professional development: a strategic framework. Royal Australian Institute of Architects, NSW Chapter, Sydney (1992).
จาก…Journal of Language and LinguisticsVolume 1 Number 3 2002ISSN 1475 - 8989
No comments:
Post a Comment